Đại học quốc gia hà nội
trờng đại học giáo dục
Trần thị hoài
Nghiên cứu đánh giá thẩm định
chơng trình giáo dục đại học
chuyên ngành: quản lý giáo dục
m số: 62 14 05 01
tóm tắt luận án tiến sỹ quản lý giáo dục hà nội - 2009
Công trình đợc hoàn thành tại Trờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc
gia Hà Nội
Ngời hớng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Đức Ngọc
tạo đại học theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại
học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 23, số 1/2007, tr.
68-75.
5. Trần Thị Hoài, Các yêu cầu về chất lợng nội dung chơng trình giáo dục đại
học, Tạp chí Giáo dục, số 185, tháng 3/2008, tr. 29-31.
B. Đề tài nghiên cứu khoa học
1. Trần Thị Hoài, Nghiên cứu lý luận về đánh giá chơng trình đào tạo đại học,
Đề tài nghiên cứu cơ bản Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia
Hà Nội, tháng 12/2005.
1
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển chơng trình là việc làm thờng xuyên của bất kỳ cơ sở đào tạo
đại học nào. Công tác đánh giá chơng trình giáo dục đại học trình độ đại học
(sau đây gọi tắt là chơng trình CT) nói chung và đánh giá thẩm định CT nói
riêng nhằm hoàn thiện các CT luôn đợc các trờng đại học coi trọng. Thực tế
hiện nay, công tác này còn nhiều bất cập. Trớc tiên, mục tiêu đào tạo cha đợc
đánh giá thẩm định một cách toàn diện về mức độ đáp ứng yêu cầu của ngành
đào tạo về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ mà ngời học có đợc sau khi
hoàn thành khoá học. Thứ hai, các CT của các trờng đại học Việt Nam hiện nay
về mặt hình thức là tiếp cận phát triển nhng thực chất phần lớn đợc xây dựng
theo cách tiếp cận nội dung với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ kiến
thức. Theo cách tiếp cận này kiến thức truyền thụ cho ngời học càng nhiều càng
tốt, song kiến thức của loài ngời đang tăng theo cấp số nhân vì vậy ngời học sẽ
bị quá tải và không thể chuyển tải hết các kiến thức. Thứ ba, việc đánh giá thẩm
định chất lợng của CT trong các trờng đại học cha có những tiêu chuẩn cụ
cơng môn học ngành Hoá học của Khoa Hoá, Trờng Đại học Khoa học Tự
nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội.
6. Phơng pháp nghiên cứu: Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của Nhà nớc,
Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu các sách, tài liệu và
báo cáo khoa học trong nớc và nớc ngoài có liên quan đến đề tài. Phân tích,
tổng hợp, hệ thống và khái quát hoá các tri thức chủ yếu trong các t liệu liên
quan đến đề tài. Nhóm các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu hồ sơ
đánh giá thẩm định, phỏng vấn sâu, lấy ý kiến chuyên gia, tham luận tại hội
thảo, điều tra bằng phiếu trng cầu ý kiến, thống kê và xử lý số liệu, thử nghiệm.
7. Giới hạn của đề tài: Theo Luật giáo dục hiện hành, chơng trình giáo dục đại
học bao gồm 4 trình độ: trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và
trình độ tiến sĩ. Luận án giới hạn nghiên cứu ở trình độ đại học. Đánh giá CT
trong quy trình phát triển CT bao gồm ba loại đánh giá: đánh giá thẩm định,
đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Luận án tập trung nghiên cứu đánh giá
thẩm định. Luận án nghiên cứu các tiêu chuẩn, tiêu chí chung nhất dùng để đánh
giá bất kỳ một CT nào.
8. Những luận điểm bảo vệ: 1) Chất lợng CT là một trong những yếu tố then
chốt quyết định chất lợng giáo dục đại học. CT liên kết mục tiêu và nội dung
đào tạo, quy định hình thức tổ chức dạy học, phơng pháp kiểm tra - đánh giá,
gắn kết hoạt động của thầy và trò theo mục tiêu thống nhất. 2) Đánh giá thẩm
định có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lợng CT và nâng cao hiệu
quả đào tạo. 3) Bộ tiêu chuẩn và quy trình đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất
lợng đánh giá thẩm định và chất lợng CT.
9. Những đóng góp mới của luận án: Góp phần phát triển lý luận đánh giá CT.
Xây dựng đợc bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT. Xây dựng đợc quy trình
đánh giá thẩm định CT.
10. ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án: Luận án này góp phần phát
triển những vấn đề lý luận đánh giá CT. Luận án có thể làm tài liệu nghiên cứu
cho những ai quan tâm đến phát triển CT. Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá
- Đánh giá thẩm định chơng trình là quá trình xem xét CT (sau khi biên
soạn xong) để đa ra các nhận xét về chất lợng CT, giúp cơ quan có thẩm
quyền ra các quyết định về CT.
- Tiêu chuẩn là các yêu cầu đối với CT.
- Tiêu chí là sự cụ thể hoá của tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu
chí, mỗi tiêu chí chỉ ra những yêu cầu và mức độ cụ thể để đánh giá chất l
ợng
CT.
- Chất lợng CT là thuộc tính bản chất của CT, là mức độ thể hiện của CT
ấy đối với những chuẩn mực đã đợc quy định trớc, là sự thoả mãn nhu cầu của
ngời sử dụng CT (giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý GD, v.v ) và nhu cầu
của ngời sử dụng lao động.
4
1.2. Các nghiên cứu về đánh giá chơng trình giáo dục đại học
Những nghiên cứu ở nớc ngoài: Luận án giới thiệu các nghiên cứu của
các tổ chức giáo dục ở Mỹ, Canada, Thuỵ Điển, Hà Lan và Nhật Bản. Có những
tổ chức nghiên cứu các tiêu chuẩn đánh giá CT chung cho cả khối ngành, không
nghiên cứu các tiêu chí đánh giá cho CT từng ngành cụ thể. Có những tổ chức
nghiên cứu các tiêu chuẩn đánh giá CT chung cho bất kỳ một CT nào. Có những
tổ chức chỉ nghiên cứu đánh giá một vài CT cụ thể, chẳng hạn các tiêu chí đánh
giá CT Quản trị Kinh doanh hay CT Kế toán. Cha có nghiên cứu về đánh giá
thẩm định CT.
Những nghiên cứu ở trong nớc: Luận án giới thiệu các nghiên cứu của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội và của các cá nhân nh Nguyễn
Đức Chính, Trần Khánh Đức, Phùng Rân, Phạm Xuân Thanh. Trong quy trình
đánh giá CT, ngời đánh giá cần sử dụng các tiêu chuẩn làm căn cứ đánh giá. Bộ
tiêu chuẩn đánh giá CT thờng đợc chia thành một số tiêu chuẩn và mỗi tiêu
chuẩn chia thành các tiêu chí. Cha có nghiên cứu về đánh giá thẩm định CT.
1.3. Phát triển chơng trình giáo dục đại học
Khi bắt đầu vào việc thiết kế CT, cơ sở đào tạo thờng phải đánh giá CT
hiện hành xem có u nhợc điểm gì, còn thích hợp với tình hình mới hay không?
Tiếp theo, kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể nh các điều kiện dạy học
trong và ngoài trờng, nhu cầu đào tạo của sinh viên và của xã hội v.v để xây
dựng mục tiêu đào tạo của CT. Trên cơ sở mục tiêu đào tạo ngời xây dựng CT
xác định nội dung đào tạo, phơng tiện hỗ trợ đào tạo, hình thức kiểm tra - đánh
giá thích hợp. Sau đó tiến hành kiểm nghiệm CT ở quy mô nhỏ xem có thực sự
đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh thêm. Toàn bộ công đoạn trên đợc xem
nh giai đoạn thiết kế CT. Sau khi thiết kế xong, cần triển khai việc đánh giá
thẩm định nhằm xem xét toàn bộ văn bản CT để đi đến nhận xét về CT, giúp cơ
quan có thẩm quyền ra quyết định ban hành. Sau khi ban hành, CT đợc đa vào
thực thi, tiếp đó là đánh giá. Tuy nhiên, việc đánh giá CT không phải chờ đợi đến
giai đoạn cuối cùng mà phải thực hiện trong mọi bớc. Đánh giá CT đợc thực
hiện ở các bớc cơ bản sau: biên soạn xong (đánh giá thẩm định), trong khi thực
thi (đánh giá quá trình), kết thúc (đánh giá tổng kết một khoá đào tạo). Đánh giá
là một trong những nhiệm vụ quan trọng, có ý nghĩa quyết định đến chất lợng
CT. Đánh giá nhằm mục đích: Điều chỉnh CT, so sánh và lựa chọn CT, tìm hiểu
mức độ đạt đợc đối với mục tiêu, phê duyệt để đa vào thực hiện.
Phân tích tình hình
Xác định mục đích và mục tiêu
Thiết k
ế
Thực thi
Đánh giá
6
Sơ đồ 1.4: Đánh giá chơng trình giáo dục đại học
triển CT lấy chuyên gia làm trung tâm (ý kiến của cơ sở đào tạo hầu nh không
đợc quan tâm) trong một thời gian dài trớc đây, ngày nay phát triển CT với sự
tham gia của càng nhiều ngời liên quan đến CT càng tốt.
Đánh giá quá trình (trong khi thực thi CT)
Đánh giá tổng kết (sau khi kết thúc 1 khóa đào tạo của CT)
Đánh giá thẩm định (sau khi thiết kế CT)
7
Sơ đồ 1.9: Phát triển chơng trình giáo dục đại học
có sự tham gia của nhiều thành phần
1.4. Các yêu cầu đối với chơng trình giáo dục đại học
- Yêu cầu của Luật Giáo dục: Điều 39, 40 của Luật giáo dục quy định về mục
tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, v.v Nội dung đào tạo là yếu tố quyết định để
đảm bảo mục tiêu đào tạo cho mỗi cấp học và trình độ đào tạo. Đối với trình độ
đại học, CT bao gồm hai khối kiến thức: giáo dục đại cơng và giáo dục chuyên
nghiệp. Khối kiến thức giáo dục đại cơng quyết định đảm bảo cho mục tiêu đào
tạo trình độ đại học là có kiến thức hiện đại và rộng (về khoa học xã hội, nhân
văn, khoa học tự nhiên và toán) và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp phải
đảm bảo cho sinh viên nắm vững kiến thức và kỹ năng chuyên môn.
- Yêu cầu của thực tiễn: Việc bồi dỡng con ngời thích ứng với những biến đổi
trong đời sống và xã hội tơng lai là những mục tiêu cơ bản và đặc trng nổi bật
trong sự nghiệp giáo dục hiện nay. CT cần phải đợc bắt nguồn từ mục tiêu giáo
dục và bồi dỡng con ngời có tinh thần khoa học, sáng tạo, tích cực và phát
của ngành khác, trình độ khác); CT cần đợc nghiên cứu xây dựng nhằm tạo
thuận lợi nhất cho sinh viên nếu có điều kiện chuyển lên trình độ cao hơn và
giúp cho họ dễ dàng thay đổi ngành nghề.
1.5. Đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
- Xu thế đánh giá chơng trình: Xu thế đánh giá CT chuyển từ đánh giá kết quả
đến đánh giá quá trình, từ đánh giá từng phần đến đánh giá toàn diện, từ quan
tâm tới cả tập thể đến quan tâm tới từng ngời học, từ nghiên cứu theo khoa học
tự nhiên đến khoa học nhân văn.
- Một số mô hình đánh giá chơng trình: Luận án giới thiệu một số mô hình
đánh giá phổ biến: mô hình đánh giá theo mục tiêu, mô hình CIPP, mô hình
đánh giá sự khác biệt, mô hình đánh giá không theo mục tiêu. Việc chọn mô
hình đánh giá cho những mục đích đánh giá khác nhau rất quan trọng. Mỗi loại
đánh giá nhằm tới một số nhiệm vụ nhất định và mô hình đánh giá sẽ giúp chủ
thể đánh giá phạm trù hoá đợc nhiệm vụ đánh giá, từ đó có cơ sở để thu thập,
chỉnh lí và xử lí các thông tin đánh giá. Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm
yếu, có nhiệm vụ và mục đích đánh giá khác nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục
đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết
hợp 2 mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.
- Các loại đánh giá chơng trình: Đánh giá CT có thể có nhiều cách phân loại
dựa trên những tiêu chuẩn khác nhau. Cách phân loại thờng thấy là: phân loại
theo giai đoạn (đánh giá thẩm định, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết); phân
loại theo tính chất (đánh giá định lợng, đánh giá định tính); phân loại theo chủ
thể đánh giá (đánh giá trong, đánh giá ngoài). Các kiểu phân loại ở trên đã sử
dụng các tiêu chuẩn không giống nhau, phơng thức của một cách phân loại
không nhất định bao hàm hết tất cả các hình thức đánh giá, giữa các loại không
những không bài xích lẫn nhau mà còn có thể dung hoà nhau. Vì vậy, nghiên
cứu phân loại đánh giá giúp chúng ta thuận tiện trong việc lý giải, nắm vững các
đặc điểm của đánh giá.
- Quản lý công tác đánh giá thẩm định chơng trình: Đối với các đại học quốc
gia và đại học vùng, giám đốc là ngời quyết định ban hành CT. Đối với các đại
Hội đồng khoa học và đào tạo
cấp trờng
T vấn cho giám đốc trong việc quản lý công tác đánh
giá thẩm định CT, xem xét và cho ý kiến về chất lợng
của CT sau khi hội đồng thẩm định cấp trờng đã thông
qua
Hội đồng khoa học và đào tạo cấp khoa
T vấn cho giám đốc trong việc quản lý công tác đánh
giá thẩm định CT, xem xét và cho ý kiến về chất lợng
của CT sau khi hội đồng thẩm định cấp khoa đã thông
q
ua
Hội đồng khoa học và đào tạo đại
học quốc gia hoặc đại học vùng
T vấn cho giám đốc trong việc quản lý công tác đánh
giá thẩm định CT, xem xét và cho ý kiến về chất lợng
của CT sau khi hội đồng thẩm định cấp ĐHQG hay ĐH
vùng đã thông qua
Đối với các đại học
q
uốc
g
ia, đại học vùn
g
Hiệu trởng
Chỉ đạo việc tổ chức
đánh giá thẩm định
Mục đích của việc khảo sát thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng công tác đánh
giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học hiện nay ở Việt Nam, bao gồm thực
trạng CT, thực trạng quản lý CT, thực trạng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định,
thực trạng quy trình đánh giá thẩm định, thực trạng quản lý đánh giá thẩm định.
Nghiên cứu hồ sơ: Tác giả luận án đã tiến hành nghiên cứu 68 hồ sơ đánh
giá thẩm định CT, 36 hồ sơ đánh giá thẩm định đề cơng môn học tại hai đại học
quốc gia, một đại học vùng và năm trờng đại học.
Phỏng vấn sâu: xin ý kiến 20 chuyên gia (phần lớn là các chuyên gia đã
tham gia đánh giá CT hoặc kiểm định các trờng đại học) với các câu hỏi nghiên
cứu khảo sát:
1. CT hiện nay có những u điểm và nhợc điểm gì về mục tiêu đào tạo, nội
dung đào tạo, thời lợng đào tạo, các điều kiện đảm bảo thực hiện CT?
2. Thực trạng quản lý và việc phân cấp quản lý CT? Các trờng đại học cần làm
thế nào để quản lý CT tốt hơn?
3. Thực trạng xây dựng CT? Những ai tham gia xây dựng và phát triển CT? Vai
trò của mỗi ngời?
4. Thực trạng công tác đánh giá thẩm định CT?
5. Các tiêu chuẩn đang đợc sử dụng để đánh giá thẩm định CT?
6. CT cần đánh giá thẩm định theo những tiêu chuẩn nào? Trong mỗi tiêu chuẩn
bao gồm những tiêu chí gì?
7. Quy trình đánh giá thẩm định CT?
8. Hội đồng đánh giá thẩm định CT bao gồm bao nhiêu thành viên? Trình độ các
thành viên? Các chức danh trong hội đồng?
9. Cách xếp loại CT?, v.v
2.1. Một số nét về thực trạng hệ thống các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam
và các yếu tố liên quan tới chơng trình giáo dục đại học
- Hệ thống các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam: Hệ thống giáo dục đại học phát
triển rộng khắp cả nớc, đa dạng về loại hình trờng, quy mô đào tạo đại học
không ngừng tăng. Năm học 2006 - 2007 cả nớc có 139 trờng đại học, trong
các cơ sở đào tạo đại học tiến hành cập nhật lại CT của đơn vị mình cũng đã thúc
đẩy đợc việc nâng cao chất lợng CT. Do số lợng chơng trình khung xây
dựng đợc còn rất ít so với thực tế số ngành đào tạo tại Việt Nam nên còn nhiều
CT cha đợc các cơ sở đào tạo xây dựng lại, CT đã lạc hậu từ nhiều năm nay
nhng vẫn không đợc thay đổi. Đánh giá về mục tiêu đào tạo: Các chuyên gia
12
cho rằng hầu hết mục tiêu đào tạo không đáp ứng đợc nhu cầu của xã hội hiện
nay, quá sơ sài, thể hiện ngời xây dựng CT không chú trọng nhiều đến công
việc thiết kế mục tiêu đào tạo một công việc quan trọng khi tiến hành xây dựng
CT. Đánh giá về nội dung đào tạo: phần lớn CT không đợc xây dựng để hớng
tới mục tiêu đào tạo đã xác định trớc. Nội dung của một số môn học quá lạc
hậu, phần lý thuyết thờng đợc coi trọng hơn phần thực hành. CT có quá nhiều
môn học bắt buộc, ít môn học tự chọn. Đánh giá về thời lợng đào tạo: có sự
mất cân đối giữa lý thuyết và thực hành, giữa các môn học lý luận chính trị, giáo
dục thể chất, giáo dục quốc phòng với các môn học cơ sở chuyên ngành. Đánh
giá về các điều kiện đảm bảo thực hiện CT: điều kiện về giảng viên cha đáp
ứng đợc việc tăng nhanh quy mô đào tạo nh hiện nay. Cơ sở vật chất của hầu
hết các trờng đại học đều không đáp ứng đợc nhu cầu về phòng học và trang
thiết bị giảng dạy.
2.2.2. Thực trạng công tác quản lý chơng trình giáo dục đại học
Bộ Giáo dục và Đào tạo phân cấp quản lý CT nh sau: Bộ quản lý chơng
trình khung bao gồm cơ cấu, nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân
bố thời lợng giữa kiến thức giáo dục đại cơng và kiến thức giáo dục chuyên
nghiệp, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. Các cơ sở đào tạo đại học quản lý
CT.
Sơ đồ 2.1: Phân cấp quản lý và xây dựng chơng trình giáo dục đại học
giá thẩm định cả mục tiêu, nội dung, thời lợng của CT nhng không quan tâm
tới điều kiện thực hiện và ngợc lại. Theo bảng thống kê 2.12, mỗi chuyên gia
đánh giá thẩm định thờng chỉ sử dụng từ 5 đến 9 tiêu chí (trong số 16 tiêu chí
đã đợc thống kê) và thờng không xem xét CT một cách toàn diện. Các thành
viên hội đồng đánh giá thẩm định đề cơng môn học chủ yếu đề cập tới mục tiêu
đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy học và hình thức kiểm tra - đánh
giá, ít quan tâm tới các thông tin về môn học hay học liệu cần cung cấp cho
ngời học.
Xếp loại CT: Tại các trờng đại học, trong buổi họp đánh giá thẩm định,
phiếu đánh giá xếp loại đợc thiết kế gồm hai phần: phần 1 là xếp loại, phần 2 là
kết luận. Phần 1 có nhiều cách xếp loại tùy theo từng trờng đại học. Phần lớn
các trờng đại học xếp theo 4 loại tốt, khá, đạt, cha đạt. Một số ít trờng đại
học xếp theo 2 loại đạt và cha đạt. Một đặc điểm chung trong cách đánh giá
thẩm định hiện nay tại các trờng đại học là cha có bộ tiêu chuẩn đánh giá
thẩm định nên cha có thang điểm rõ ràng cho từng lĩnh vực của CT. Phần 2
thờng đợc chia thành hai mục (thông qua, không thông qua) hoặc ba mục
(thông qua, thông qua có sửa chữa, không thông qua). Một số trờng không xếp
loại CT mà chỉ yêu cầu các thành viên của hội đồng cho ý kiến kết luận đồng ý
hay không đồng ý về việc triển khai thực hiện CT. Cách đánh giá CT chỉ chia
14
thành hai loại đạt hay không đạt là quá đơn giản. Cách xếp loại này không định
rõ cho ngời biên soạn biết CT đã đạt mức nào, cần sửa chữa nhiều hay ít. Việc
phân chia thành 4 loại tốt, khá, đạt, cha đạt sẽ rõ ràng hơn và giúp cho ngời
biên soạn CT phấn đấu để đạt mức cao hơn.
Bảng 2.12: Thống kê theo hồ sơ số ngời sử dụng
các tiêu chí đánh giá thẩm định CT
Số ngời sử dụng tiêu chí đánh
giá thẩm định
TT Tiêu chí
Bảng 2.13: Thống kê theo hồ sơ số ngời sử dụng
các tiêu chí đánh giá thẩm định đề cơng môn học
Số ngời sử dụng tiêu chí
đánh giá thẩm định
TT Tiêu chí
Số lợng/36 Tỷ lệ %
1 Thông tin chung về môn học 11 31%
2 Mục tiêu môn học 30 83%
3 Nội dung môn học 35 97%
4 Hình thức tổ chức dạy học 32 89%
5 Hình thức kiểm tra - đánh giá 31 86%
6 Học liệu 11 31% 15
2.4. Thực trạng quy trình và công tác quản lý đánh giá thẩm định chơng
trình giáo dục đại học
2.4.1. Thực trạng quy trình đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
Bộ Giáo dục và Đào tạo phân cấp quản lý nh sau: Bộ quản lý chơng
trình khung, các cơ sở đào tạo đại học quản lý CT. Căn cứ vào chơng trình
khung, hiệu trởng các trờng đại học có nhiệm vụ xây dựng, đánh giá thẩm
định và ban hành CT để triển khai đào tạo tại trờng. Việc xây dựng và ban hành
chơng trình khung của Bộ đã nâng cao chất lợng các CT ở các trờng đại học
hiện nay, giảm thiểu đợc các CT thấp hơn trình độ đại học. Tại các trờng đại
học, hiệu trởng giao nhiệm vụ xây dựng và đánh giá thẩm định CT cho hội
đồng khoa học và đào tạo cấp trờng, cấp khoa phối hợp với các cấp quản lý.
Trong quá trình đánh giá thẩm định, mỗi thành viên đánh giá CT theo cách hiểu
riêng của mình. Một số thành viên hội đồng đánh giá thẩm định CT chủ yếu dựa
vào kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy và công tác. Các cách đánh giá thẩm
định của ngời tham gia đánh giá cũng rất khác nhau nên có không ít những hội
3.1. Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT đợc xây dựng theo cách tiếp cận
phát triển, chú trọng tới việc đánh giá thẩm định CT theo hớng phát triển tối đa
mọi năng lực tiềm ẩn của mỗi sinh viên, chú trọng tới sự phát triển hiểu biết và
năng lực, nhu cầu, lợi ích, định hớng giá trị của sinh viên, tạo cơ hội cho sinh
viên tìm kiếm, thu thập thông tin và chiếm lĩnh tri thức. Bộ tiêu chuẩn đánh giá
thẩm định CT đợc xây dựng với mô hình đánh giá theo mục tiêu, kết hợp hai
cách đánh giá định lợng và định tính và bao gồm hai phần: phần 1 là các tiêu
chuẩn đánh giá CT gồm 4 tiêu chuẩn với tổng số 16 tiêu chí, phần 2 là các tiêu
chí đánh giá đề cơng môn học với 6 tiêu chí.
3.1.1. Nguyên tắc xây dựng
Đảm bảo 5 nguyên tắc: khoa học, chính xác, khả thi, toàn diện và dễ sử dụng.
3.1.2. Các tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
Tiêu chuẩn 1 - Mục tiêu của chơng trình: Mục tiêu đào tạo phù hợp với sứ
mạng, mục tiêu giáo dục và chức năng, nhiệm vụ của nhà trờng, đồng thời gắn
với nhu cầu học tập của ngời học, nhu cầu nguồn nhân lực của thị trờng lao
động, phù hợp với trình độ đào tạo đại học và hệ đào tạo, theo đúng mục tiêu đào
tạo đại học của Luật giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phát triển
kinh tế xã hội, sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc.
Tiêu chí 1 - Mục tiêu về kiến thức: Nêu tóm tắt trình độ cần đạt đợc của các loại
kiến thức trang bị cho ngời học ở từng khối kiến thức giáo dục đại cơng và
giáo dục chuyên nghiệp. Tiêu chí 2 - Mục tiêu về kỹ năng: Nêu đầy đủ và rõ ràng
các kỹ năng cần trang bị cho ngời học bao gồm kỹ năng cơ bản và các kỹ năng
chuyên môn cụ thể của ngành đào tạo. Ví dụ về kỹ năng cơ bản nh
các kỹ năng
sử dụng tin học, ngoại ngữ, giao tiếp, v.v Tiêu chí 3 - Mục tiêu về thái độ: Nêu
đầy đủ các phẩm chất đạo đức sinh viên cần rèn luyện: thái độ của ngời học đối
với xã hội; tinh thần trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp. Tiêu chí 4 - Mục tiêu
về khả năng làm việc: Nêu đầy đủ các khả năng làm việc của ngời học và mức
độ cần đạt đợc của các khả năng đó. Trình bày rõ các vị trí công tác ngời học
ợc thiết kế bao gồm các
môđun kiến thức theo hớng liên thông hợp lý giữa các trình độ, các phơng
thức tổ chức đào tạo, giữa các ngành trong và ngoài cơ sở đào tạo. Nội dung các
môn học kế thừa kiến thức đã đợc học từ các cấp học và trình độ trớc, không
trùng lặp với nội dung kiến thức của trình độ sau đại học. CT có các môn học
dùng chung cho một số ngành đào tạo đại học, tạo điều kiện cho sinh viên dễ
dàng thay đổi ngành nghề, có thể học thêm một số môn học để lấy bằng thứ hai
mà không phải học lại các môn học đã học ở ngành thứ nhất. Tiêu chí 7 - Đảm
bảo tính mềm dẻo và tính mở: Ngoài các môn học bắt buộc, CT còn có nhiều
môn học tự chọn, giúp ngời học có thể chọn các môn học phù hợp với định
hớng nghề nghiệp, sở thích và khả năng của mỗi cá nhân. CT quy định rõ các
loại môn học là bắt buộc, tự chọn theo định hớng hay tự chọn theo năng khiếu.
CT tạo điều kiện để ngời học có thể phát triển theo năng lực của mỗi cá nhân.
Tiêu chí 8 - Đảm bảo tính thực tiễn: CT cung cấp các kiến thức đáp ứng yêu cầu
của ngời sử dụng nguồn nhân lực và đáp ứng thực tiễn hiện nay.
Tiêu chuẩn 3 - Thời lợng của chơng trình: Thời lợng của CT phân bổ cho
các khối kiến thức hợp lý, cân đối đảm bảo hiệu quả đào tạo.
18
Tiêu chí 1 - Đảm bảo tính cân đối và hợp lý: Tổng thời lợng của CT phù hợp
với danh hiệu tốt nghiệp của ngời học (bác sĩ, kỹ s, cử nhân v.v ) và mục tiêu
đào tạo. Thời lợng của từng khối kiến thức trong CT phù hợp với ngành đào tạo
và chơng trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tỷ lệ thời lợng giữa các
khối kiến thức về tự nhiên và xã hội; lý thuyết và thực hành; kiến thức giáo dục
đại cơng và giáo dục chuyên nghiệp cần phân bổ hợp lý theo mục tiêu của CT.
Tiêu chí 2 - Đảm bảo hiệu quả: Thời lợng của từng môn học phù hợp với mục
tiêu đào tạo. Những môn học ngời học khó tự học cần tăng cờng số tiết dạy
học trên lớp, giảm số giờ tự học. Những môn học ngời học có thể tự học cần
giảm số tiết dạy học trên lớp, tăng cờng tiết tự học có kiểm tra - đánh giá.
Không có môn học có thời lợng nhỏ (1 đơn vị học trình hay 1 tín chỉ), không
Minh chứng mức 1: Danh sách giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân
viên thực hiện CT; Văn bản thống kê số lợng giảng viên thực hiện CT: số GS,
PGS, TSKH, TS, ThS, CN; Văn bản thống kê số lợng và trình độ cán bộ quản
lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện CT.
- Mức 2: Đội ngũ giảng viên đủ năng lực chuyên môn và trình độ tin học, ngoại
ngữ để tham gia hợp tác nghiên cứu, hội thảo cùng các chuyên gia trên thế giới,
có thể trực tiếp giảng dạy bằng tiếng nớc ngoài; Đội ngũ cán bộ quản lý và
chuyên viên có nghiệp vụ và trình độ tin học, ngoại ngữ đáp ứng tốt chức trách
đảm nhiệm, áp dụng thành thạo các phơng pháp quản lý đào tạo tiên tiến; Đội
ngũ kỹ thuật viên và nhân viên các phòng thí nghiệm, xởng thực hành, nhân
viên quản lý thiết bị có trình độ và năng lực cao, sử dụng thành thạo các thiết bị
tiên tiến, hiện đại, sử dụng đợc ngoại ngữ trong công tác nghiệp vụ.
Minh chứng mức 2: Các minh chứng chứng tỏ khả năng và trình độ tin học,
ngoại ngữ của giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện
CT nh: văn bằng, chứng chỉ, công trình nghiên cứu, sáng kiến, v.v
3.1.3. Các tiêu chí đánh giá thẩm định đề cơng môn học
Tiêu chí 1 - Thông tin chung về môn học: Có đầy đủ các thông tin chung
về môn học nh: tên môn học, mã số của môn học, thời lợng, môn học bắt buộc
hay tự chọn, điều kiện tiên quyết, địa chỉ khoa/bộ môn phụ trách môn học. Các
yêu cầu của môn học rõ ràng và cụ thể (về sự hiện diện trên lớp, mức độ tích cực
tham gia các hoạt động trên lớp, các qui định về thời hạn, số lợng và chất lợng
các bài tập, bài kiểm tra v.v). Tiêu chí 2 - Mục tiêu của môn học: Mục tiêu của
môn học đảm bảo tính khả thi và phù hợp với mục tiêu chung của ngành đào tạo.
Các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ đợc nêu đầy đủ và rõ ràng. Mục
tiêu về kiến thức đợc viết cho từng nội dung môn học. Mục tiêu về kỹ năng, kỹ
xảo đợc viết cho từng bài tiểu luận, bài tập và thực hành. Xác định đợc mức độ
của các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngời học đợc trang bị sau khi học
xong môn học. Tiêu chí 3 - Nội dung môn học: Nội dung chi tiết môn học cần
đầy đủ tên các chơng, mục, tiểu mục. Nội dung môn học đáp ứng mục tiêu đào
tạo của môn học, phù hợp với trình độ đào tạo. Nội dung môn học cần đảm bảo
bày trong luận án. Kết luận đánh giá thẩm định CT có 3 mức độ sau: thông qua,
thông qua có sửa chữa, không thông qua.
3.1.5. Quá trình xây dựng và những lý giải về bộ tiêu chuẩn
Luận án đã trình bày các lý do và phân tích về việc bỏ bớt tiêu chuẩn Kế
hoạch đào tạo, tiêu chí Đảm bảo tính cân đối trong tiêu chuẩn Nội dung CT.
3.1.6. Các đối tợng sử dụng bộ tiêu chuẩn
Hội đồng đánh giá thẩm định, các chuyên gia biên soạn chơng trình, cán
bộ quản lý giáo dục v.v
3.2. Quy trình đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
Công tác tổ chức đánh giá thẩm định CT đợc thực hiện theo quy trình tại
sơ đồ 3.1. Đánh giá thẩm định CT của mỗi cấp tiến hành nh sau:
- Cấp thứ nhất: cấp trờng đối với đại học quốc gia hay đại học vùng, cấp khoa
đối với các trờng đại học còn lại. Bớc 1: Các khoa tổ chức đánh giá thẩm định:
Các hội đồng đánh giá thẩm định đề cơng môn học triển khai thực hiện công
việc đánh giá thẩm định. Sau khi có kết quả đánh giá thẩm định, nhóm biên soạn
chỉnh sửa lại các đề c
ơng môn học. Tổ chức thẩm định lại các đề cơng môn
học cha đạt yêu cầu (nếu có). Khi tất cả các đề cơng môn học đều xếp loại đạt
trở lên, chuyển sang bớc 2. Bớc 2: Sau khi có kết quả đánh giá thẩm định của
các đề cơng môn học trong CT, hội đồng đánh giá thẩm định CT căn cứ trên kết
21
quả đánh giá thẩm định các đề cơng môn học triển khai đánh giá thẩm định và
đa ra các kết luận về CT. Căn cứ vào kết quả đánh giá này, nhóm biên soạn sửa
chữa CT để trình lên hội đồng đánh giá thẩm định cấp cao hơn.
- Cấp thứ hai: cấp đại học quốc gia hay đại học vùng, cấp trờng đối với các
trờng đại học còn lại. Hội đồng tiến hành đánh giá thẩm định CT. Kết quả đánh
giá thẩm định của cấp thứ nhất, sự hoàn thiện CT của nhóm biên soạn là các
thông tin quan trọng giúp cho hội đồng đánh giá thẩm định chính xác. Kết quả
đánh giá của cấp cuối cùng này là căn cứ để giám đốc (hoặc hiệu trởng) ra
ó
p
ý
cho CT (bao
g
ồm đầ
y
đủ các đề cơn
g
môn h
ọ
c)
Thành lập nhóm biên soạn CT, tổ chức biên soạn CT
(bao gồm đầy đủ các đề cơng môn học)
Thành lập Hội đồng và tổ chức đánh giá thẩm định cấp thứ hai
(Trờng hoặc đại học quốc gia, đại học vùng)
Ban hành CT (kèm theo các đề cơng môn học)
và giao nhiệm vụ tổ chức đào tạo
22
3.3. Khảo nghiệm bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chơng trình
Khảo nghiệm mức độ cần thiết của bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT
nhằm tìm hiểu quan điểm của các chuyên gia, các nhà quản lý giáo dục và đội
ngũ giảng viên về mức độ cần thiết của bộ tiêu chuẩn. Tác giả luận án đã soạn
phiếu trng cầu về mức độ cần thiết của bộ tiêu chuẩn đánh giá CT. Số lợng
phiếu trng cầu là 314 phiếu. Từ kết quả trng cầu ý kiến cho thấy các tiêu
chuẩn và các tiêu chí của bộ tiêu chuẩn đánh giá CT đều cần thiết. Luận án trình
bày 6 biểu đồ trong đó có biểu đồ 4.1 nh sau:
Biểu đồ 4.1: Các tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT
70
80
90
100
Mức 5 Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1 Không
Mức độ cần thiết tăng dần cần
Tiêu chuẩn
Mục tiêu của
CT
Tiêu chuẩn Nội
dung của CT
Tiêu chuẩn
Thời lợng của
CT
Tiêu chuẩn Các
điều kiện thực
hiện CT
T
ỷ
l
ệ
p
hần trăm
Copyright: Tài liệu đại học ©