Tập huấn
Bồi d ỡng cán bộ quản lí
và giáo viên về biên soạn
đề kiểm tra, xây dựng th
viện câu hỏi và bài tập
Môn vật lý
cấp trung học cơ sở


Phần I

định h ớng chỉ đạo về đổi mới kiểm
tra đánh giá

Phần ii

H ớng dẫn biên soạn đề kiểm tra
và ví dụ tham khảo

Phần iii

H ớng dẫn xây dựng th viện câu
hỏi và bài tập

PHầN THứ NHất
địNH H ớNG Chỉ ạo về đổi mới KIểm TRA,
đáNH giá
- Kim tra ỏnh giỏ kt qu hc tp ca hc sinh
nhm theo dừi quỏ trỡnh hc tp ca hc sinh, a
ra cỏc gii phỏp kp thi iu chnh phng phỏp

5. m b o tính phát tri nĐả ả ể
ánh giá giúp nh m ng viên, khuy n khích HS tích c c h c h i ph n Đ ằ độ ế ự ọ ỏ ấ
u h n n a t o ra ng l c thúc y i t ng c ánh giá mong đấ ơ ữ ạ độ ự để đẩ đố ượ đượ đ
mu n v n lên, có tác d ng thúc y các m t t t, h n ch m t x u.ố ươ ụ đẩ ặ ố ạ ế ặ ấ

. Vai trò của việc KT- ĐG
- KTĐG là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận
thức của người học, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động
lực để đổi mới PPDH góp phần cải thiện nâng cao chất lượng
đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
- Thông qua KTĐG tạo điều kiện cho GV :
+ Nắm được sự phân hoá về trình độ học lực của HS trong lớp,
từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu và bồi dưỡng HS giỏi; có cơ
sở thực tế để điều chỉnh và hoàn thiện quá trình dạy học.
+ Giúp cho HS : biết được khả năng học tập của mình so với
mục tiêu đề ra và với yêu cầu của chương trình; tìm được
nguyên nhân sai sót, từ đó điều chỉnh hoạt động của mình;
phát triển kĩ năng tự đánh giá.
+ Giúp cho cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả dạy học
+ Giúp cho cán bộ quản lí giáo dục nắm được các thông tin cơ
bản về thực trạng dạy và học ở đơn vị để có sự chỉ đạo kịp thời,
đúng hướng.

Thực trạng KTĐG ở giáo dục phổ thông
Thực trạng :
-Trong thực tế hiện nay việc KT môn học còn thiên về kiểm tra
học thuộc lòng, kiểm tra trí nhớ một cách máy móc, đơn điệu,
vụn vặt. Người ra đề ít hoặc không chú ý đến các mức độ của
đề ra nhằm mục đích cụ thể: Kiểm tra trí nhớ, hay kiếm tra
trình độ hiểu, trình độ vận dụng kiến thức của HS

học vẹt của HS. Kết quả đánh giá chủ yếu nêu lên
mức độ ghi nhớ bài của HS, khó đánh giá được
trình độ tư duy, khả năng phát triển trí tuệ cùng
như năng lực vận dụng tri thức, kĩ năng của HS.
Cách đánh giá này gắn liền với PPDH thông báo,
minh hoạ, với loại “sách giáo khoa kín” chỉ nhằm
cung cấp thông tin một chiều từ thầy đến trò.
- Một bộ phận GV coi nhẹ KTĐG, do vậy trong các kì
KT như bài cũ, 15 phút, 1 tiết việc ra đề còn qua
loa, nhiều GV ra đề kiểm tra, thi với mục đích dễ
chấm, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chưa
khách quan. Phần lớn GV chưa quan tâm đến qui
trinh soạn đề KT nên các bài KT còn mang nặng
tính chủ quan của người dạy.

. Nguyên nhân của những tồn tại trên :
- Việc KTĐG chưa tuân theo một qui trinh chặt chẽ mà chủ yếu
được tiến hành theo kinh nghiệm của GV và thường không
đảm bảo xuất phát từ mục tiêu dạy học, chưa bao quát được
yêu cầu về nội dung và phương pháp đặc trưng của môn
học; mặt khác do mục tiêu dạy học bộ môn nói chung và của
từng bài nói riêng cũng thường thiên về kiến thức và
thường thiếu cụ thể; phương pháp và công cụ đánh giá chưa
đa dạng, thiếu sự phối hợp giữa kiểm tra bằng trắc nghiệm
khách quan và tự luận;
- Thói quen dạy học thụ động và nặng với đối phó thi cử; một
bộ phận GV trình độ công nghệ thông tin còn yếu.
- Một bộ phận GV chưa biết dấu hiệu và nguyên tắc của đổi
mới KTĐG, coi nhẹ việc KTĐG. Bệnh chạy theo thành tích,
nâng tỉ lệ khá giỏi lên lớp của lớp mình, khâu coi thi, KT

- Về đổi mới KT-ĐG:
- Về kỹ thuật ra đề kiểm tra, đề thi:
- Về sử dụng SGK:
- Về ứng dụng CNTT:
- Về hướng dẫn HS đổi mới PPHT,
d) Về chỉ đạo của các cơ quan quản lý GD và các trường

2.2. Ph ng pháp t ch c th c hi nươ ổ ứ ự ệ
a) Công tác i m i KT- G l nhi m v quan tr ng lâu d i nh ng ph i đổ ớ Đ à ệ ụ ọ à ư ả
có bi n pháp ch o c th có chi u sâu cho m i n m h c, ệ ỉ đạ ụ ể ề ỗ ă ọ
- Tr c h t, ph i yêu c u v t o i u ki n cho t ng GV n m v ng ướ ế ả ầ à ạ đ ề ệ ừ ắ ữ
chu n KT-KN vì ây l ẩ đ à c n c pháp lý khách quană ứ ti n h nh KT-để ế à
G;Đ
- Ph i nâng cao nh n th c v m c tiêu, vai trò v t m quan tr ng ả ậ ứ ề ụ à ầ ọ
c a KT- G, ủ Đ
- Ph i trang b các ki n th c v k n ng t i c n thi t có tính k ả ị ế ứ à ỹ ă ố ầ ế ỹ
thu t v KT- G ậ ề Đ
- Ph i ch o i m i KT- G theo chuyên có chi u sâu c n ả ỉ đạ đổ ớ Đ đề ề ầ
thi t, coi tr ng ph bi n kinh nghi m t t ế ọ ổ ế ệ ố
b) Các c p qu n lý ph i coi tr ng s k t, t ng k t, úc rút kinh nghi m, ấ ả ả ọ ơ ế ổ ế đ ệ
nhân i n hình t p th , cá nhân tiên ti n trong i m i KT- G. đ ể ậ ể ế đổ ớ Đ
c) Trong m i n m h c, các c p qu n lý t ch c các t ki m tra, thanh ỗ ă ọ ấ ả ổ ứ đợ ể
tra chuyên ánh giá hi u qu i m i KT- G các tr ng đề để đ ệ ả đổ ớ Đ ở ườ
PT, các t chuyên môn v t ng GV. Thông qua ó, rút ra kinh nghi m ổ à ừ đ ệ
ch o, bi u d ng khen th ng các n v , cá nhân l m t t, u n ỉ đạ ể ươ ưở đơ ị à ố ố
n n các bi u hi n b o th ng i i m i ho c thi u trách nhi m, ắ ể ệ ả ủ ạ đổ ớ ặ ế ệ
b ng quan th . à ờ ơ

2.3. Trách nhi m t ch c th c hi nệ ổ ứ ự ệ
a) Trách nhi m c a S Giáo d c v o t o:ệ ủ ở ụ à Đà ạ

cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình
và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra
cho phù hợp.

Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra có các hình thức sau:
1) Đề kiểm tra tự luận;
2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả
câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm
khách quan.
Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên
cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm
khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần
tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước,
thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận.

B íc 3: X©y dùng ma trËn ®Ò
Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra:
B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra;
B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội
dung, chương );
B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;
B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương
ứng với tỉ lệ %;
B6. Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn
tương ứng;
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;
B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

Số điểm
Số câu
điểm= %
Chủ đề 2
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Chuẩn KT,
KNcần kiểm
tra
Số câu
Số điểm Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
điểm= %

Chủ đề n

Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm

Tên Chủ
đề
(nội dung,
chương…)
Nhận biết Thông hiểu
Vận dụng
Cộng
Cấp độ thấp Cấp độ cao
TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL
Chủ đề 1
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra

Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu

điểm=
%
Chủ đề n
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Chuẩn KT,

điểm=
%
Tổng số
câu
Tổng số
điểm
Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm

a.Tính trọng số nội dung kiểm tra theo khung phân
phối chương trình
Nội dung
Tổng
số tiết
Lí
thuyết
Tỉ lệ thực dạy Trọng số
LT
(Cấp
độ 1,

4 (2)
Tg: 7,5'
1 (1,25)
Tg: 5'
3,25
Tg: 12,5'
2. Công và Công suất
điện
21 3,36 ≈ 4
4 (2)
Tg: 7,5'
0 2,0
Tg: 7,5'
1. Điện trở dây dẫn.
Định luật Ôm.
23,5
3,76 ≈
3,5
3 (1,5)
Tg: 7,5'
0,5 (0.85)
Tg: 5'
2,35
Tg: 12,5'
2. Công và Công suất
điện
24
3,84 ≈
3,5
3 (1,5)

vững kiến thức;
7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch
của học sinh;
8) Phương án đúng của câu hỏi này phải độc lập với phương án đúng của
các câu hỏi khác trong bài kiểm tra;
9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;
10) Mỗi câu hỏi chỉ có một phương án đúng, chính xác nhất;
11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc
“không có phương án nào đúng”.