TÀI LIỆU
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
DÀNH CHO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG
HÀ NỘI 2014
MỤC LỤC
1.1.2. Đánh giá (Assessment)
1.1.3. Kiểm tra (Testing):
1.1.4. Trắc nghiệm (Test):
1.5. Định giá trị (Evaluation):
1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
5.4. Đánh giá chính thức và không chính thức
IV. Đánh giá hoạt động học tập trên lớp học
Phụ lục 1: Khởi động, làm quen
Phụ lục 2: Đánh giá năng lực suy ngẫm
- Hãy xác định những nhận định sau đây là đúng hay sai
Bộ Test khảo sát đầu ra Toán 8 gồm 29 câu hỏi nhằm thu thập những thông tin cần thiết
nhằm đánh giá một cách khoa học, chính xác và tin cậy chất lượng học tập toán của học
sinh lớp 8, THCS theo mục tiêu mà chương trình, sách giáo khoa Toán 8 thí điểm đã đề ra
3. Ma trận thiết kế bộ test
PT-BPT
4. Mã hoá, đáp án của các items trong bộ test
5. Hướng dẫn sử dụng bộ Test
Phụ lục 10:
Hướng dẫn kỹ thuật chấm điểm bài kiểm tra
Phụ lục 11A: THANG ĐO ÁP LỰC CUỘC SỐNG
Nh÷ng biÓu hiÖn hµnh vi
Item
C¸c tiÓu tr¾c nghiÖm:
1
TÀI LIỆU
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

- Xây dựng được cơ sở dữ liệu từ kết quả kiểm tra đánh giá để theo dõi sự tiến bộ
của học sinh và kế hoạch cải tiến chất lượng dạy và học.
II. ĐỐI TƯỢNG BỒI DƯỠNG
Đối tượng tham gia học tại các khóa bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáo dục là
giáo viên phổ thông (tiểu học, trung học) chưa được bồi dưỡng về kiểm tra đánh giá hoặc đã
được bồi dưỡng nhưng muốn cập nhật kiến thức, kỹ năng về kiểm tra đánh giá giáo dục.
III. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH
3. 1. Đơn vị đo khối lượng học tập
Đơn vị được sử dụng để đo khối lượng học tập là tiết hoặc tín chỉ/modun, trong đó có
2 tín chỉ bắt buộc và 1 tín chỉ tự chọn, tùy theo yêu cầu của địa phương/cơ sở/học viên mà
các đơn vị tổ chức thiết kế. Mỗi tiết được quy định bằng 50 phút học lý thuyết hoặc tương
đương. Mỗi tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí
nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn
hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp. Ngoài ra, để giờ lên lớp hiệu quả, học viên phải tự học, tự
nghiên cứu. Số tiết này không được tính vào giờ tín chỉ.
3. 2. Khối lượng kiến thức
Tổng khối lượng kiến thức gồm 3 tín chỉ/modun, tương đương với 135 tiết, trong đó:

- Lập kế hoạch đánh giá và tổ chức thực hiện kiểm tra đánh giá: 1 tín chỉ
- Thiết kế, cải tiến, hoàn thiện các công cụ kiểm tra đánh giá: 1 tín chỉ
- Cải tiến chất lượng dạy và học dựa trên kết quả kiểm tra đánh giá: 1 tín chỉ.
3
NỘI DUNG
Phần I:
LẬP KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐÁNH GIÁ
Mục tiêu
Sau khi học xong phần này, giáo viên:
− Phân biệt được các khái niệm cơ bản liên quan đến kiểm tra đánh giá;
− Hiểu được vai trò và phân biệt được các mục đích khác nhau của kiểm tra đánh giá
trong giáo dục

mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó.
1.1.2. Đánh giá (Assessment)
Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên
những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá
trong dạy học và đánh giá kết quả học tập.
Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất: có thể kể ra một số định nghĩa sau:
- Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội,
hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong
đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phương tiện và
mục đích hành động.
- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa là kiểm
tra đánh giá. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc.
- Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông
tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin
này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh
trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”.
- Theo P.E. Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện,
nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một
sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm
đạt mục đích nhất định”.
- Theo Peter W. Airasian (1997) kiểm tra đánh giá (Assessment) là quá trình thu thập,
tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. Thuật ngữ ‘assessment’ trong
tiếng Anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, tức cách đánh giá
mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra cho điểm học sinh
bằng trắc nghiệm khách quan. Do đó ‘assessment’ có khi được dịch là đánh giá, có khi là
kiểm tra, có khi là kiểm tra đánh giá tùy theo văn cảnh.
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

học tập tiến bộ.
1.1.3. Kiểm tra (Testing):
Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, Kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thử
nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu
quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. Khái niệm này liên quan nhiều hơn
đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau
một giai đoạn so với mục tiêu đề ra.
Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục có những cách hiểu sau đây:
1
David Dean, Những phát triển quốc tế trong thực tiễn đánh giá học sinh, Tài liệu Hội thảo dánh giá học sinh, Dự án Hỗ
trợ Bộ GD&ĐT, Hà Nội - tháng 7/ 2002
2
Dự án phát triển Giáo dục Trung học cơ sở, Một số vấn đề chung về đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, Hà Nội
2006.
6
- Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho
việc đánh giá.
- Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục
tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố
ảnh hưởng/chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm đạt được mục tiêu.
- Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị
trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó của quá trình
dạy học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã
đề ra.
- Kiểm tra năng lực học tập của học sinh về một lĩnh vực nào đó, tại thời một điểm cụ
thể là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ… thế nào so với mục
tiêu/ chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập nói riêng,
nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.
Theo Peter W. Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ
thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của học sinh.

một người nào đó hoặc một cái gì đó sau một quá trình kiểm tra đánh giá. Nó bao hàm việc
thu thập, phân tích thông tin và đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm xác
định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một quy trình, một mục tiêu
hay tiềm năng ứng dụng của một lý thuyết… từ đó có thể đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Như vậy, trong khái niệm đánh giá đã bao hàm cả đo lường và kiểm tra (thu thập thông
tin, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra). Nói khác đi, đo lường và kiểm tra là một trong
số các bước cần được tiến hành trong quá trình đánh giá.
Tuy nhiên đánh giá phải đi đến sự phán quyết, nhận định về giá trị vì thế nó cần phải
thu thập nhiều loại thông tin hơn và việc xử lý những thông tin này dựa trên nhiều tiêu
chuẩn, đối chiếu với nhiều mục tiêu từ đó mới có những phán quyết, quyết định thích hợp có
giá trị.
Theo Peter W. Airasian (1999), định giá là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị
của việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giá đã
được thu thập, giáo viên sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về học
sinh, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học.
Định giá là quá trình cho ý kiến phán xét về giá trị. Định giá xuất hiện khi đã thu thập,
tổng hợp và xem xét đầy đủ các thông tin đánh giá bởi vì đây là lúc giáo viên ở vào vị trí đưa
ra ý kiến phán xét dựa trên cơ sở đã có.
Hãy tưởng tượng một giáo viên muốn kiểm tra khả năng học môn toán của một học
sinh để quyết định xem nên bắt đầu dạy em này từ đâu. Chú ý lý do để kiểm tra là đưa ra
được quyết định đúng. Đầu tiên, giáo viên cho em này làm một bài kiểm tra viết (phù hợp
với trình độ của học sinh) để đánh giá khả năng toán học. Số điểm của em này là 25% câu trả
lời đúng đưa ra một khái niệm đo lường về sự nhạy bén của em trong môn toán. Dĩ nhiên
giáo viên cũng sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá khác để xác định khả năng toán học
của học sinh. Giáo viên trò chuyện với học sinh này về môn toán, theo dõi em khi đang làm
bài tập toán và kiểm tra thứ hạng và điểm số các bài kiểm tra môn toán trước đây của em
trong hồ sơ kết quả đánh giá học sinh của nhà trường.
Sau đó, giáo viên tổng hợp tất cả thông tin đánh giá đã thu thập được để nhận định hoặc
đưa ra ý kiến về khả năng hiểu biết trong môn toán của em học sinh đó. Quyết định cuối

Là những thủ pháp có tính hệ thống
nhằm mô tả những dấu hiệu đặc trưng
của học sinh, sử dụng hoặc:
1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học
Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đều cho rằng dạy học là một quá trình hoạt
động có tính mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây
dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy-học và kiểm tra đánh giá. Do
vậy kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng không thể tách rời của quá trình dạy
học. Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của
quá trình dạy và học.
Kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người
giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội
dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với
đối tượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra. Muốn biết quá
trình dạy-học có chất lượng, hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin
phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của
mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ
phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực
để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.
1.2.2. Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt
được mục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học – sản phẩm của quá trình giáo dục đáp
ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành
kiểm tra đánh giá. Kết quả kiểm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin
do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng để đi đến
những nhận định, những quyết định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung,
phương pháp giáo dục.
Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu quả
khi giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá,

Phân loại học sinh
Hầu hết giáo viên phải ra quyết định phân loại học sinh. Bất cứ khi nào giáo viên
chia học sinh thành nhóm học tập, ví dụ môn tập đọc hoặc môn toán, hay tổ chức nhóm
cùng nhau học tập, các cặp hay nhóm làm bài trong lớp, hoặc đề nghị cho một học sinh
cụ thể nào đó được học với một giáo viên cụ thể vào năm tới, thì khi đó giáo viên sẽ đưa
ra các đánh giá vì mục đích phân loại.
Một quyết định phân loại khác của giáo viên là xác định học sinh có điểm bài kiểm
tra các kỹ năng cơ bản dưới điểm chuẩn trong kỳ kiểm tra định kỳ toàn trường, hay quốc
gia và xếp các em đó vào nhóm học sinh yếu cần có sự hỗ trợ đặc biệt.
Các nghiên cứu cho thấy các quyết định phân loại của giáo viên đều được thực hiện
vì lý do học tập và dựa trên các kết quả kiểm tra đánh giá.
Lên kế hoạch và điều chỉnh hoạt động giảng dạy
Các quyết định lên kế hoạch giảng dạy, điều chỉnh tiến trình giảng dạy trong một
lớp học thường phải dựa trên các kết quả kiểm tra đánh giá. Chẳng hạn, giáo viên phải
thay đổi cách dạy của mình vào giữa bài học nếu phát hiện thấy nhiều học sinh trong lớp
không hiểu bài và bắt đầu mất trật tự. Giáo viên cũng có thể tạm dừng việc dạy bài mới
để ôn lại bài của ngày hôm trước nếu các câu trả lời của học sinh cho thấy rằng cả lớp
không nắm vững bài trước đó. Lần khác, giáo viên thay đổi cách dạy: dừng thuyết trình
11
và chuyển sang sử dụng một câu chuyện hoặc trò chơi tạo hứng khởi cho việc tiếp thu bài
học, khi học sinh bắt đầu chán và mất trật tự.
Các quan sát trên lớp học cho thấy rất nhiều đánh giá của giáo viên nhằm mục tiêu
lên kế hoạch và kiểm soát, điều chỉnh hoạt động giảng dạy.
Phản hồi và khích lệ
Một mục tiêu quan trọng khác của kiểm tra đánh giá trong lớp học là đưa ra các
phản hồi và khích lệ học sinh.
Ý kiến phản hồi chính xác về sự thể hiện kỹ năng học tập rất cần thiết để thúc đẩy
học sinh tiến bộ. Ví dụ, giáo viên khen ngợi học sinh A vì kết quả làm bài kiểm tra, em
thể hiện sự tiến bộ, nhắc nhở học sinh B vi phát hiện ra những lỗi trong bài kiểm tra do
em làm ẩu, tính toán sai Trong mỗi trường hợp, giáo viên đã sử dụng các thông tin từ

đích, mục tiêu cụ thể đòi hỏi sử dụng tương ứng những loại hình kiểm tra đánh giá phù
hợp. Mỗi loại hình kiểm tra đánh giá thường chỉ có ưu thế và thích hợp cho một loại mục
đích, mục tiêu đánh giá nào đó. Do vậy giáo viên phải rõ mục đích, mục tiêu cho từng
nhiệm vụ kiểm tra đánh giá để chọn lựa loại hình, công cụ đánh giá phù hợp.
1.4. Các loại hình đánh giá (Types of Assessment) trong giáo dục
Có nhiều cách phân loại các kiểu/ loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc
điểm như quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyên
hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá…
Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:
− Đánh giá tổng kết (Summative Assessment) và đánh giá quá trình (Formative
Assessment).
− Đánh giá sơ khởi (Placement Assessment) và đánh giá chẩn đoán (Dignostic
Assessment).
− Đánh giá cá nhân (Individual Assessment) và đánh giá cơ sở giáo dục
(Institutional Assessment).
− Đánh giá khách quan (Objective Assessment) và đánh giá chủ quan
(Subjective Assessment).
− Đánh giá chính thức (formal Assessment) và đánh giá không chính thức
(informal Assessment).
− Đánh giá trong (internal) và đánh giá ngoài (external).
− Đánh giá dựa theo tiêu chí (Criterion- referenced assessment) và đánh gía
dựa theo chuẩn mực (Norm- referenced assessment).
− Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment), đánh giá dựa vào nhà trường
(school- based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad assessment).
− Đánh giá xác thực (Authentic Assessment)
− Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative Assessment).
5.1. Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình
Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường được
chia thành các loại là đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.
Đánh giá tổng kết (summative assessment)

của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học. Đánh
giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của
từng học sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục
của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất
lượng giáo dục, dạy học.
Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của học
sinh nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp.
Trong một môi trường giáo dục, đánh giá quá trình có thể là việc người giáo viên hoặc
chính người học cung cấp thông tin phản hồi về việc học tập của người học và không
nhất thiết dẫn tới việc cho điểm. Đánh giá quá trình mang tính dự đoán.
Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững
thông tin của họ, và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế
phương pháp giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá thậm chí trở nên ý nghĩa và phù hợp
14
hơn nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình. Khi người học đảm
nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, và đề ra mục
tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng
để đánh giá khả năng học tập của họ.
Một số đặc điểm của đánh giá quá trình
- Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học) được thực sự
hiểu rõ và có kèm theo hướng dẫn phù hợp;
- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt động học tập;
- Việc chấm điểm / cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa,
đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt) thông qua
đối thoại thường xuyên;
- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của
bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.
Một số cách thức đánh giá quá trình
Nhằm cung cấp cho người học và giáo viên những thông tin họ cần để cải thiện kết quả
học tập:

thúc đẩy hoạt động học tập của các em.
Đặc điểm của đánh giá sơ khởi:
1. Đánh giá sơ khởi được thực hiện vào đầu năm học. Hầu hết giáo viên đều có thể
mô tả lại đặc điểm cá nhân, xã hội, và khả năng học tập của từng học sinh hoặc
cả lớp sau hai tuần đầu tiên của năm học.
2. Đánh giá sơ khởi là một hoạt động lấy học sinh làm trung tâm. Đánh giá này
tập trung chủ yếu vào học sinh và đặc điểm của các em.
3. Sử dụng quan sát không chính thức. Nhiều thông tin về hành vi và kỹ năng thực
hành của học sinh được thu thập thông qua các quan sát không chính thức và tự
phát.
4. Các quan sát sau đó được tổng hợp thành nhận thức. Giáo viên tổng hợp tất cả
các quan sát của mình lại theo một cách riêng để hình thành sự hiểu biết chung về
học sinh.
5. Giáo viên thường ít ghi lại ấn tượng của mình. Khác với điểm số và thứ hạng
thường được ghi chép lại trong sổ xếp hạng hay bảng báo cáo, nhận thức hình
thành trong quá trình đánh giá sơ khởi thường ít được ghi lại và chia sẻ một cách
chọn lọc.
6. Các quan sát rất rộng và đa dạng. Giáo viên thường chú trọng đến một loạt đặc
điểm về nhận thức, tình cảm và đặc điểm tâm vận động khi họ đánh giá sơ khởi
học sinh.
7. Các ấn tượng đầu tiên thường tồn tại lâu dài. Giáo viên rất tin tưởng vào độ
chính xác của đánh giá sơ khởi, họ thực hiện định kỳ vào tuần đầu của năm học.
Những hiểu biết ban đầu này thường ít thay đổi từ tuần đầu tiên cho đến hết năm
học.
Vì đánh giá sơ khởi tạo nền tảng cho việc đưa ra nhiều nhận xét quan trọng trong
suốt năm học nên giáo viên phải có trách nhiệm đạo đức để đưa ra những nhận xét càng
có giá trị và càng đáng tin cậy càng tốt. Tuy nhiên, một quá trình đánh giá dựa trên những
chứng cứ được thu thập trong thời gian ngắn và thường không đầy đủ có nguy cơ dẫn đến
quyết định thiếu chính xác, không có giá trị và không đáng tin cậy về học sinh.
Stiggins (1997) lưu ý rằng các quan sát cá nhân và những trao đổi với học sinh

tượng cùng được đánh giá trên một mẫu đại diện).
Các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá Trí thông minh dành cho trẻ
em của Wechsler (WISC-IV) là những công cụ tốt phục vụ mục đích đánh giá chẩn
đoán, dự báo. Hầu hết các đánh giá chuẩn hóa tiến hành trên cá nhân hay nhóm là các
đánh giá kiểu chẩn đoán, đều đòi hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh
nghiệm. Một số công cụ đánh giá cá nhân như thang WISC-IV chỉ có thể do những
người được đào tạo có chứng chỉ/ giấy phép mới được thực hiện.
5.3. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
17
Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn
về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được
chia thành các loại là đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí.
Đánh giá dựa theo chuẩn (norm-referenced assessment)
Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của các đối tượng cùng được đánh
giá với nhau. Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp
trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi. Đây là hình thức
đánh giá kết hợp với đường cong ‘phân bố chuẩn’, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm
bài rất tốt và một số it sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường được đánh giá
là trung bình.
Có hai hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: 1) So sánh thành tích của
cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát, ví dụ so sánh kết quả các thí sinh
cùng tham gia tuyển sinh vào một trường đại học hoặc cao đẳng; 2) So sánh thành tích cá
nhân trong tương quan với nhóm đại diện, ví dụ so sánh kết quả của một học sinh với
điểm trung bình của nhóm mẫu đại diện (chuẩn tương đối).
Vì vậy, đánh giá dựa theo chuẩn mực có hai đặc trưng: (1) Công cụ đánh giá là bộ
test đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn) - có khả năng suy rộng cho tổng thể; 2) Bộ test
càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực khác nhau thì kết
quả so sánh càng chính xác.
Bài kiểm tra đo IQ, CQ, EQ… trên nhóm mẫu đại diện vùng, quốc gia là ví dụ rõ
nhất về đánh giá theo chuẩn.

có thể làm. Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở đánh giá thành công và
tiến bộ trong học tập của học sinh. Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản
phẩm cần đạt được trong quá trình học tập.
Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô
tả chi tiết từng mức độ… được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí. Thông
thường, nhưng không phải luôn luôn, đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập một
mức độ hiểu biết, kỹ năng hoặc năng lực của một cá nhân (liệu người này có thể làm
được điều gì đó hay không).
Làm thế nào giúp giáo viên thiết kế phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí ?
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric): là một công cụ đánh giá thể hiện các
yêu cầu về chất lượng. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học tự định
hướng và tự đánh giá cũng như làm công cụ giao tiếp giữa người học và giáo viên.
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể
hóa - thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được)
thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông
báo về sản phẩm, năng lực thực hiện, hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học.
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như
năng lực thực hiện được đánh giá, các định nghĩa và/hoặc ví dụ làm sáng tỏ những yếu tố
đang được đánh giá và một thang điểm cho từng khía cạnh. Các khía cạnh thường được
gọi là tiêu chí, thang đánh giá được gọi là mức độ, và định nghĩa được gọi là thông tin mô
tả.
19
- Sử dụng các mức độ theo số chẵn (thường là 4 hoặc 6) nếu bạn cần phân biệt giữa
hai thái cực: người học ‘đạt’ và ‘chưa đạt’.
- Sử dụng các mức độ theo số lẻ nếu bạn muốn có một mức năng lực trung bình.
Các mức độ trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí:
- Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí gồm các mức độ của năng lực thực hiện và
các thông tin mô tả ứng với mỗi mức độ.
- Các mức độ có thể là: Người mới bắt đầu/ Người đang thử việc / Người thực
hiện/Chuyên gia; Hoặc: Bắt đầu/Đang phát triển/Hoàn thiện/Mẫu mực

thông tin phản hồi mà các em nhận được.
20
7. Sử dụng để đánh giá việc giảng dạy của giáo viên. Giáo viên sử dụng chính phiếu
hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí mà người học sử dụng để đánh giá công việc của
mình.
Đặc điểm của cho một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí được thiết kế tốt:
____ Phạm trù đánh
giá
Các tiêu chí đánh giá có phản ánh mục tiêu học tập chính
không?
____
Mức độ
Hướng dẫn có các mức khác nhau được đặt tên và giá trị
điểm số không?
____
Tiêu chí
Các thông tin mô tả có rõ ràng không? Chúng có được thể
hiện theo một chuỗi liên kết và đảm bảo cho sự phát triển
của người học không?
____ Thân thiện với
người học
Ngôn ngữ có rõ ràng và dễ hiểu cho người học không?
____ Thân thiện với
giáo viên
Hướng dẫn này có dễ sư dụng đối với giáo viên không?
____ Tính phù hợp Hướng dẫn này có thể đánh giá sản phẩm công việc được
không? Nó có thể được dùng để đánh giá nhu cầu không?
Người học có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triển
cần thiết không?
Các tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm:

Tổng điểm tối đa có thể = 40 điểm
Đánh giá chính thức thường được tiến hành thông qua hình thức viết, chẳng hạn
như bài kiểm tra, bài thi, hoặc bài luận, được thực hiện để cho điểm đối với người được
đánh giá/người học. Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra các điểm số hoặc thứ tự xếp
hạng trên cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm tra, thi.
Đánh giá không chính thức (Informal Assessment)
Đánh giá không chính thức có mục tiêu rất gần với đánh giá thường xuyên, đánh
giá quá trình nhằm mục đích chính là xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học
tập hàng ngày của học sinh, thông qua nhiều hình thức quan sát, thảo luận, xem xét hồ sơ
học tập, tự suy ngẫm, tự đánh giá, cách thức thực hiện một nhiệm vụ học tập, sự tham gia
các hoạt động, tương tác, sự hợp tác với nhau trong nhóm bạn, …
Đánh giá không chính thức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn là định
lượng về sự tiến bộ trong học tập của người học. Như vậy, mục tiêu của đánh giá không
chính thức là cải thiện, điều chỉnh nâng cao chất lượng hoạt động học tập chứ không chú
trọng vào việc phân loại, xếp hạng học lực của người học.
Đánh giá không chính thức không gắn với điểm tổng kết của người học và được
thực hiện một cách tự nhiên. Đánh giá không chính thức bao gồm quan sát, dự giờ, bảng
kiểm, phiếu học tập, thang điểm, hướng dẫn chấm, đánh giá khả năng thực hiện, đánh giá
qua hồ sơ học tập, cùng tham gia, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, thảo luận nhóm.
5.5. Đánh giá khách quan và chủ quan
Đánh giá khách quan (objective assessment)
Đánh giá khách quan là hình thức đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được
thiết kế đạt tính chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hóa, khách quan
hóa) hoặc công cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra những kết luận về năng lực
hoặc trình độ hiểu biết của người học.
Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến nhất.
Mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi kiểu đánh giá khách quan chỉ có một đáp án đúng
duy nhất, để lượng giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học so với mục
tiêu giáo dục đề ra. Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm: câu hỏi
đúng/sai, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn, …

Chất Sữa bò (g) Sữa chó sói (g) Sữa mẹ (g)
Chất béo 3,9 9,6 4,0
Chất đạm 3,4 9,2 1,4
Đường 4,9 3,4 7,0
Có một số truyền thuyết và câu chuyện kể về việc các em bé sơ sinh đã được chó
sói nuôi dưỡng và cho bú sữa. Một trong những câu chuyện đó kể rằng có một em bé
được chó sói nuôi lớn trong một khu rừng Châu Âu cổ đại.
Các thông tin trong bảng có thể được sử dụng để ủng hộ ý kiến cho rằng câu
chuyện trên có thật hay chỉ là hư cấu:
(1) Hãy nêu ra các số liệu từ bảng trên cho phép ủng hộ ý kiến cho rằng câu
chuyện trên có thể có thật.
24
?
1
4
5

3
5

26
6

4
7
4
2

7
5