TẬP BÀI GIẢNG
THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
Hà Nội, 2008
LỜI NÓI ĐẦU
Chuyên đề “Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục” được dùng cho học viên
các lớp cao học thạc sĩ và học viên các lớp nghiệp vụ sư phạm đại học (với một số điều
chỉnh). Chuyên đề cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về chương trình giáo dục khoá
học và môn học, phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình giáo
dục. Học xong chuyên đề, học viên có thể:
- Nêu được vai trò của chương trình giáo dục, của phát triển chương trình giáo dục,
chương trình một môn học đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh hiện
tại của quốc tế và trong nước.
- Phân tích được các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ phân tích
nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình.
- Hiểu và vận dụng các bước và tiêu chí đánh giá cải tiến một chương trình môn học.
- Có khả năng tự thiết kế một chương trình chi tiết môn học.
- Xây dựng được đề cương môn học đang giảng dạy.
Để phục vụ cho các mục tiêu này, nội dung chuyên đề được bố trí thành 4 chương:
Chương 1. Chương trình giáo dục trong kỷ nguyên thông tin, giới thiệu những
thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong
nước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp
nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước,
nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO – qua đó, xác định vai trò của chương trình giáo
dục trong bối cảnh mới.
Chương 2. Chương trình giáo dục, các cách tiếp cận thiết kế chương trình giáo
dục, cung cấp những định nghĩa về chương trình giáo dục trong quá trình phát triển của
giáo dục đại học phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ.
Chương 2 cũng giới thiệu một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế chương trình
giáo dục. Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp
cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng

trong vòng 7 năm của thập kỷ đầu của thế kỷ 21, những điều chúng ta tích luỹ được trong
hàng năm qua dường như không đủ để giải thích được những điều đang và sẽ diễn ra.
Thập niên cuối của thế kỷ trước đã chứng kiến một điều mà nhà tương lai học của
những năm 60, Kenneth Boulding gọi là sự “phá vỡ của hệ thống” (system break).
Boulding xem sự phá vỡ của hệ thống như sự tan vỡ của các mô hình tư duy liên quan
đến các hệ thống của con người. Nói cách khác, sự phá vỡ như vậy tạo ra cái mà Alvin
Tofler gọi là “cú sốc của tương lai” mà ở đó lối tư duy có tính truyền thống không còn có
thể giúp chúng ta giải quyết vấn đề. Một đồng nghiệp của Boulding trong những năm 60,
Kenneth Clark đã lưu ý rằng, trong những điều kiện như vậy, sự tiên đoán có thể trở thành
những thông tin chính xác nhất về tương lai. “Định luật” Clark cho rằng “Khi một nhà
thông thái cho rằng một điều gì đó có thể xảy ra, ông ta có thể đúng. Nhưng nếu ông ta
cho rằng một điều gi đó không thể xảy ra, thì gần như có thể nói rằng ông ấy sai”.
Đó cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Các nhà giáo
dục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh
vực, và không biết lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau.
Trong những năm 90 của thế kỷ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi quan
điểm truyền thống về giáo dục, như nhà trường, lớp học, về dạy, học.
Tháng 5/2000, Bill Gates, người sáng lập ra Microsoft đã nói: “Chúng ta thật ra
mới ở giai đoạn đầu của cuộc cách mạng. Trong vòng 10 năm tới, chúng ta sẽ thực hiện
nhiều thay đổi đối với xã hội hơn là những gì đã làm trong 25 năm qua”.
4
Ở Hoa Kỳ, năm 1997, 60% hộ gia đình, trong đó trẻ em có máy tính cá nhân và
11 triệu trẻ em dưới 15 tuổi dùng Internet. Từ 1996-1998, địa chỉ trang Web tăng
từ 300.000 lên 2,5 triệu, đến 7/2000 là 10 triệu.
Cuối 2002, số người không nói tiếng Anh sử dụng Internet lớn hơn số người nói
tiếng Anh. Năm 2005, số người nói tiếng Trung Quốc dùng Internet lớn hơn số
người nói tiếng Anh dùng Internet. Những số liệu trên có ý nghĩa gì đối với các
nhà giáo dục?
Những thay đổi to lớn nói trên như đang nói lên một điều là kỷ nguyên cũ đã qua
và một kỷ nguyên mới đang đến, sự phá vỡ của hệ thống, một sự kiện chưa được hiểu một

Trong nền kinh tế tri thức, người ta phân biệt 3 phạm trù: dữ liệu, thông tin, tri
thức.
+ Dữ liệu là những khối cơ bản trong kinh tế thông tin.
+ Thông tin là dữ liệu được sắp xếp thành mẫu hình có ý nghĩa.
+ Tri thức là áp dụng và sử dụng một cách có ích các thông tin.
Như vậy, tri thức phải trở thành kĩ năng, trí lực và suy rộng ra phải trở thành nhân
lực. Đó là hướng tổng quát nhất của nền giáo dục có thể phục vụ được cho nền kinh tế tri
thức. Và chỉ có phát triển theo hướng như vậy, giáo dục mới quyết định sức mạnh của
một quốc gia, sự thịnh vượng và tương lai tươi sáng của một dân tộc (6/2000) như lời của
Bộ trưởng giáo dục Mĩ, và mới có thể trở thành “của cải nội sinh” như trong báo cáo của
UNESCO.
Đi vào nền kinh tế tri thức, người ta nói đến yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ tư duy
nói chung, đổi mới tư duy về giáo dục nói riêng để tạo ra sự đồng thuận cao trong xã hội
về sự phát triển giáo dục trong bối cảnh mới.
2. Đổi mới trong nội dung và phương pháp giáo dục
Cách mạng khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ trong những năm qua làm tăng
vọt khối lượng tri thức của nhân loại, giáo dục không thể thực hiện được chức năng
truyền thống của nó là truyền đạt lại khối kiến thức khổng lồ ấy. Do vậy, nội dung các
môn học trong tương lai không phải là liệt kê hết những kiến thức cần truyền đạt, mà chỉ
là những kiến thức cơ bản, nền tảng, chủ yếu rèn luyện cho người học kĩ năng tư duy, kĩ
năng ngôn ngữ, kĩ năng biểu đạt, kĩ năng khai thác và xử lý thông tin và áp dụng, sử dụng
có ích các thông tin đó và trên cơ sở đó, biến thông tin thành tri thức.
Nội dung giáo dục được đổi mới, tất yếu dẫn đến sự đổi mới phương pháp giáo
dục. Phương pháp dạy - học mới đòi hỏi thầy và trò cùng nhau khám phá kiến thức, tìm
tòi cái mới với sự hỗ trợ của các phương tiện giáo dục hiện đại, đặc biệt là của công nghệ
thông tin.
3. Giáo dục suốt đời và phổ cập công nghệ thông tin
6
Trong thời đại thông tin, lượng thông tin tăng và biến đổi cực kì nhanh chóng, do
vậy, việc quan điểm giáo dục suốt đời là quan điểm chủ đạo của nền giáo dục phục vụ sự

7
- Hiện đại hoá hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành quả giáo
dục đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh
chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới.
- Đổi mới giáo dục đại học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả và đồng bộ, lựa
chọn khâu đột phá, lĩnh vực ưu tiên và cơ sở trọng điểm để tập trung nguồn lực tạo bước
chuyển biến rõ rệt v.v.
- Trên cơ sở đổi mới tư duy và cơ chế quản lí giáo dục đại học, kết hợp hợp lí và
hiệu quả giữa việc phân định chức năng, nhiệm vụ quản lí nhà nước và việc đảm bảo
quyền tự chủ, tăng cường trách nhiệm xã hội, tính minh bạch của các cơ sở giáo dục đại
học v.v.
- Đổi mới giáo dục đại học là sự nghiệp của toàn dân dưới sự lãnh đạo của Đảng và
sự quản lí của Nhà nước v.v.
Đổi mới giáo dục đại học phải đạt mục tiêu “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục
đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và qui mô, đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp CNH-HĐH đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân
dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và
tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế
thị trường định hướng XHCN” (Trích Nghị Quyết 14 của Chính Phủ).
Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, có giải pháp đổi
mới nội dung, phương pháp và qui trình đào tạo. Nghị quyết chỉ rõ phải
“- Cơ cấu lại khung chương trình; bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giải
quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáo
dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn học v.v.
- Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát
huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt
động dạy và học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên internet;
lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước v.v.”
Việc Việt Nam gia nhập WTO cũng tạo cho giáo dục đại học Việt Nam những cơ
hội và thách thức mới.

cao nhưng ở các cấp độ có thể đạt được và khi những kì vọng đó được truyền đạt rõ ràng
ngay từ đầu khoá học.
2. Tôn trọng các tài năng và phong cách học tập đa dạng. Muốn dạy và học tốt phải
thiết kế chương trình tốt, có những nỗ lực đáp ứng những bối cảnh và phong cách học tập
đa dạng.
9
3. Chú trọng vào những năm học đầu tiên. Những năm đầu của sinh viên đặc biệt
là năm thứ nhất, rất quan trọng đối với thành công của họ.
Một chương trình chất lượng đòi hỏi
4. Sự liên kết chặt chẽ. Sinh viên thành công nhất trong việc phát triển các kĩ năng
tư duy bậc cao (như tư duy phê phán, giao tiếp viết và nói, giải quyết vấn đề). Khi các kĩ
năng này được rèn luyện và củng cố trong suốt quá trình đào tạo.
5. Khả năng tổng hợp. Sinh viên học tốt nhất khi họ phải tổng hợp kiến thức và các
kĩ năng học được ở những nơi khác nhau trong bối cảnh của một tình huống hay một vấn
đề đơn nhất.
6. Tiếp tục rèn luyện các kĩ năng đã tiếp thu được. Các kĩ năng không được luyện
tập sẽ nhanh chóng bị giảm sút, nhất là các kĩ năng cơ bản như tính toán và viết.
7. Kết hợp đào tạo với kinh nghiệm. Học tập trên lớp được gia tăng và củng cố
thông qua nhiều cơ hội áp dụng những gì đã học được.
Đào tạo sinh viên có chất lượng bao gồm:
8. Tích cực học tập. Ở mọi trình độ, sinh viên học tốt nhất khi có cơ hội để luyện
tập và thể hiện các kĩ năng.
9. Đánh giá và có thông tin phản hồi kịp thời. Có thông tin phản hồi thường xuyên
đối với sinh viên cũng là một đóng góp cho sự học tập thành công.
10. Sự hợp tác. Sinh viên học tốt hơn khi tham gia vào hoạt động tập thể hơn là
học độc lập.
11. Có đủ thời gian học tập thích hợp. Các công trình nghiên cứu khẳng định rằng,
càng có nhiều thời gian học tập, kết quả học tập càng cao.
12. Tiếp xúc ngoài giờ với giảng viên. Tần số tiếp xúc chuyên môn ngoài giờ học
giữa giảng viên và sinh viên là một nhân tố có tính quyết định mạnh mẽ để học tập tốt,

biệt. Việc học sẽ hiệu quả nếu nó diễn ra phù hợp với điều kiện thể chất, trí tuệ, tình cảm
và bối cảnh xã hội của người học.
11. Học tập là một hoạt động chịu sự chi phối bởi quan hệ xã hội, bởi sự giao tiếp
với người khác.
12. Mỗi người học có phương pháp và khả năng học tập riêng, phụ thuộc vào kinh
nghiệm của mỗi người và cả yếu tố di truyền nữa.
13. Học tập có thể đạt hiệu quả cao nếu người học được quan tâm đầy đủ đến ngôn
ngữ, văn hoá và hoàn cảnh xã hội của họ.
11
14. Đặt ra những tiêu chuẩn cao một cách hợp lí để đánh giá người học và quá
trình học của họ là điều không thể thiếu trong hoạt động dạy học.
Đây chưa phải là bộ nguyên tắc hoàn hảo của lí luận dạy học lấy sinh viên làm
trung tâm, song những nguyên tắc này cũng gợi ý để người giáo viên suy nghĩ nghiêm túc
không những về việc rèn luyện năng lực chuyên môn, mà còn về việc lựa chọn các chiến
lược dạy học, phương pháp dạy - học, cách hướng dẫn, hỗ trợ, tư vấn và kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của sinh viên. Chẳng hạn, bằng cách nào để có thể tìm hiểu kiến thức và
kinh nghiệm của sinh viên trước khi giảng dạy một môn mới, một bài mới? Bằng cách
nào có thể giúp sinh viên tự tìm ra những phương pháp thích hợp nhất với họ để đạt mục
tiêu học tập? Bằng cách nào để mỗi sinh viên có được động cơ học tập đúng, nhiệt tình,
hứng thú với môn học? Bằng cách nào để đánh giá khách quan, công bằng sự tiến bộ cũng
như kết quả trong học tập của mỗi sinh viên? v.v.
Và theo những nghĩa này, người giáo viên sẽ là người hướng dẫn, người hỗ trợ, là
huấn luyện viên, và quan trọng hơn họ phải là chuyên gia về việc học để có thể hướng
dẫn, hỗ trợ người học tự tổ chức quá trình nhận thức của mình v.v.
2.3. Đối với sinh viên
Trong bối cảnh mới, sinh viên không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức từ
giảng viên, mà trở thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về quá
trình nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giảng viên.
Trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn trong đời
sống kinh tế xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo trở thành vấn đề

Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm
thoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học. Vào đầu thế kỷ này, sự
phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong phạm vi
các tài liệu in ấn. Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công nghệ, việc
xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng.
13
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội,
nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương trình giáo dục, sự khác biệt giữa người
học đã trở nên rõ rệt hơn đối với giáo viên và các nhà quản lí, định nghĩa về chương trình
giáo dục bắt đầu được mở rộng. Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế chương trình giáo
dục bắt đầu phân loại các chương trình giáo dục khác nhau: chương trình giáo dục cho
khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v.
Thí dụ: Bobbitt đã viết vào năm 1924
Chương trình giáo dục có thể được định nghĩa theo hai hướng:
1. Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học.
2. Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.
Theo hướng này, vào năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trình
giáo dục “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự
hướng dẫn của nhà trường”.
Nhiều tác giả khác cũng cho rằng chương trình giáo dục không phải là một sản
phẩm được dùng cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục, chẳng hạn:
“Chương trình giáo dục là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát
triển nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành
động.”
“Chương trình giáo dục bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sự
dẫn dắt của nhà trường.”
“Chương trình giáo dục gồm tất cả những gì người học có được từ một chương
trình giáo dục nhằm đạt các mục đích và mục tiêu của nó. Chương trình giáo dục được
xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá
khứ hay hiện tại.”

trường. Thompson và Gregg (1997) cho rằng curriculum bao gồm mọi khía cạnh được kế
hoạch hoá trong chương trình của nhà trường. Caswell và Campbell, 1935 định nghĩa
curriculum là “Toàn bộ kinh nghiệm mà học sinh có được dưới sự hướng dẫn của các
giáo viên”.
Như vậy, đã có sự chuyển dịch từ việc nhấn mạnh tới nội dung của curriculum
sang kinh nghiệm, và đó cũng là sự phản ánh qui trình chuyển đổi tư duy trong giáo dục,
từ chỗ lấy nội dung môn học làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm.
Curriculum – là sự kết thúc (as an End). Tất cả những định nghĩa mô tả chương
trình như những nội dung cần học hay những kinh nghiệm cần có nêu trên đều có nghĩa là
hướng tới một đích cuối cùng nào đó. Ngoài ra còn có định nghĩa “curriculum là tất cả
15
những kết quả đầu ra của quá trình học tập mà nhà trường chịu trách nhiệm”. (Popham &
Baker, 1970).
Để có thể có cái nhìn tổng quan về các xu hướng khác nhau trong việc định nghĩa
khái niệm curriculum, có thể liệt kê ra đây bảng tổng hợp các định nghĩa về curriculum
của Oliva (1977):
• Curriculum là tất cả những gì được dạy trong trường.
• Curriculum là tập hợp các môn học.
• Curriculum là nội dung.
• Curriculum là chương trình học tập.
• Curriculum là tập hợp các tài liệu học tập.
• Curriculum là trình tự các môn học.
• Curriculum là tập hợp việc thực hiện các mục tiêu.
• Curriculum là khoá học.
• Curriculum là tất cả những gì diễn ra trong trường bao gồm cả các hoạt
động ngoài giờ học, sự hướng dẫn và các mối quan hệ giữa các cá nhân.
• Curriculum là những gì được dùng trong và ngoài trường và do nhà trường
điều hành.
• Curriculum là tổ hợp các kinh nghiệm mà người học phải trải nghiệm trong
nhà trường.

vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập
- Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai thành phần chính: sự hình dung
trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập và cách thức,
phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt
động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà
người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các
phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập v.v
nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra. (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002).
Như vậy, những thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục có thể là
17
- Nhu cầu đào tạo
- Mục đích, mục tiêu đào tạo
- Nội dung đào tạo
- Phương thức đào tạo
- Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo
- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.
2. Các cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục
Qua việc xem xét các định nghĩa về chương trình giáo dục không ngừng thay đổi
trên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ, chúng ta cũng có thể thấy
có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận việc xây dựng chương trình giáo dục.
Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học,
sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy - học, xã hội học trong việc thiết kế chương trình giáo
dục. Nó qui định từ việc xác định mục tiêu của chương trình giáo dục, các nguyên lí về
mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò của người dạy, người

Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục theo nội dung là
khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới,
đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tập
của giáo viên và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về
cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức, và
chương trình giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua
nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế chương trình
giáo dục. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách
nhiệm gì với người học- những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá
trình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung
kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất những gì thầy truyền thụ
cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không
có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà
chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kỹ năng mà người học
tiếp thu và đồng hóa được.
Mặc dù hiện nay các trường đại học trên thế giới hầu như không sử dụng cách
tiếp cận này trong thiết kế chương trình giáo dục, ở Việt Nam cách thiết kế
chương trình giáo dục bậc đại học theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các
giáo viên Việt Nam gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế chương trình giáo
dục trong bối cảnh thời gian đào tạo bị rút ngắn (còn 4 năm), trong khi khối
lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành.
Còn các nhà quản lý giáo dục khi đánh giá chương trình giáo dục cũng chỉ dừng
19
lại ở một số như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic và
tính sư phạm.
2.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp cận hành vi
(behavior approach)
Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục tiêu đào
tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, bao gồm cả nội dung

chính xác, khoa học. Kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu
kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định.
Thiết kế chương trình giáo dục trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu
điểm nhất định.
Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ
thể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy- người học biết rõ
mình phải dạy- học những loại kiến thức, kỹ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu ra sao.
Hơn nữa từ đây họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối tượng đề đạt mục
tiêu một cách tốt nhất.
Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được)
nên viêc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác,
khoa học.
Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hóa và
được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu hay tính hiệu
quả làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục và tổ chức đào tạo mang tính khoa học,
chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy - học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạt
động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một
“khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”,
“quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện
người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục còn là quá trình phát triển con người,
21
giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn
thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động.
- Giáo dục với đối tượng là con người với đặc điểm là “không ai giống ai” (về mọi
phương diện) thì không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục” để áp
dụng “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được. Người học
trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một chương trình giáo dục theo những con đường riêng

như môn học, khoá học, kế hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy
Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích hệ thống
và kỹ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào
những năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như một phần của lý
thuyết hành chính và tổ chức. Lý thuyết này được sử dụng rộng rãi trong quân sự, kinh
doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế chương trình giáo dục, cách tiếp cận hệ thống
xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau.
Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay
đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường.
Các chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục theo cách tiếp cận hệ thống thường
có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình giáo dục và đề cập tới các vấn đề của chương
trình giáo dục liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc
học nào hay môn học nào.
Vấn đề phải xem xét là chương trình giáo dục chi phối toàn bộ nội dung đào tạo,
các kế hoạch đào tạo như thế nào, chương trình giáo dục ảnh hưởng như thế nào tới cơ
cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương
thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v.
2.5. Cách tiếp cận nhân văn (Humanistic approach)
Một số nhà thiết kế chương trình giáo dục xem các cách tiếp cận nêu trên là quá
thiên về kỹ thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một chương trình
giáo dục thật khoa học và hợp lý các nhà thiết kế chương trình giáo dục đã bỏ qua khía
cạnh cá nhân và xã hội của chương trình giáo dục. bỏ qua các khía cạnh mỹ thuật, thể
chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của
người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lý - xã hội học của lớp học, trường
học.
Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học là
trung tâm của những năm đầu thế kỷ 20. Đến những năm 1920 -1930 và nhất là những
năm 1940 - 1950 với sự phát triển của tâm lý học trẻ em và tâm lý học nhân văn thì cách
tiếp cận này được phát triển rộng rãi.
Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế chương trình

cuối cùng không phải là thuộc tính của nó. Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển
khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác
định từ trước.
Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ làm
chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa.
24
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo,
phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn
là nắm được những ý tưởng trơ trọi”
Theo J. White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà
trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu
với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động
khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục như một quá
trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh
nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên.
Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tùy theo năng lực,
phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo
một khuôn mẫu cho trước.
Theo cách tiếp cận này với quan điểm giáo dục là phát triển còn chương trình giáo
dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của
chương trình giáo dục. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo
với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương
trình giáo dục. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới
thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi
người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích
lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một
chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân.
Theo Kelly, chương trình giáo dục chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của