1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, rất nhiều
thành tựu đã phát huy vai trò tích cực của mình đối với nền giáo dục thế giới nói
chung và nền giáo dục Việt Nam nói riêng. Chúng đã góp phần không nhỏ trong
việc nâng cao chất lượng giáo dục. Một trong những ứng dụng đó là việc sử dụng
phần mềm hỗ trợ việc đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh. Đó là các
phần mềm hỗ trợ việc soạn thảo và trộn đề thi trắc nghiệm với các chức năng: Chức
năng soạn thảo văn bản, chức năng hoán vị câu hỏi và sửa đáp án, chức năng hoán
vị đề, chức năng định dạng văn bản đề thi, chức năng tạo đề thi dưới dạng văn bản,
chức năng xuất đáp án, chức năng trợ giúp [27].
Như chúng ta đã biết, trong những năm đầu của thế kỷ XXI, nước ta đẩy mạnh
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hướng tới nền kinh tế tri thức với nhiều
thuận lợi và những khó khăn, thách thức cần phải vượt qua. Nhân tố quyết định cho
thắng lợi là Con người Việt Nam phát triển toàn diện và nguồn nhân lực được đào
tạo với chất lượng cao. Để thực hiện được mục tiêu trên, Nghị quyết Đại hội đại
biểu toàn quốc của Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX đã chỉ rõ: “Tiếp tục nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ
thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục; thực hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá,
xã hội hoá,… ”.
Hiện nay, việc đào tạo nguồn nhân lực hướng tới các chuẩn trình độ quốc gia,
khu vực và thế giới đang được toàn xã hội ta đặc biệt quan tâm nhằm đáp ứng sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và tạo năng lực hoà nhập với thị
trường lao động trong khu vực và quốc tế.
Quá trình giáo dục - đào tạo nói chung bao gồm các thành tố cơ bản: Mục tiêu,
nội dung, phương pháp, tổ chức quá trình và đánh giá [17, Tr 258]. Các thành tố
trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và cùng tạo nên chất lượng đào tạo. Đổi mới
việc xây dựng, thiết kế, lựa chọn các thành tố giáo dục phù hợp với yêu cầu thực
2
trong việc đào tạo đội ngũ lao động có kiến thức, tay nghề tiếp cận chuẩn kỹ năng
nghề quốc gia, có thể tham gia các đợt đánh giá để được cấp chứng chỉ kỹ năng
nghề quốc gia.
Chương trình dạy nghề Điện công nghiệp cũng như các chương trình dạy nghề
khác trong khuôn khổ Dự án GDKT & DN được xây dựng theo phương thức đào
tạo dựa vào năng lực thực hiện. Theo phương thức đào tạo này, việc đánh giá các
năng lực thực hiện (NLTH) phải được dựa theo theo các tiêu chí đánh giá và những
tiêu chuẩn thực hiện công việc được xác định từ tiêu chuẩn kỹ năng nghề.
Xuất phát từ những đặc điểm và xu thế hiện nay trong lĩnh vực đào tạo nghề,
qua việc tham khảo các bộ đề thi trắc nghiệm của một số môn học trong các kỳ thi
trung học phổ thông và đại học, người nghiên cứu thấy rằng việc có một ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm chung cho nghề tại các trường dạy nghề là cần thiết để đánh giá
khách quan kết quả học tập của học sinh là cần thiết. Do đó người nghiên cứu đã
thực hiện đề tài:
“XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ THI ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC VÀ KỸ
NĂNG CHO NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO TIÊU CHUẨN KỸ NĂNG
NGHỀ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CƠ ĐIỆN VÀ NÔNG NGHIỆP NAM BỘ”
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu.
Xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng nghề Điện công
nghiệp theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để hoàn thành mục tiêu trên, đề tài tập trung vào các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá, trắc nghiệm, nguyên tắc -
phương pháp - quy trình xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng
theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề.
- Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu, phân tích nội dung chương trình đào tạo và bộ tiêu
chuẩn kỹ năng nghề Điện.
4
- Nhiệm vụ 3: Xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng cho
chương trình dạy nghề Điện công nghiệp, hệ trung cấp nghề. Với nội dung: xây
dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm và bộ đề thi kỹ năng nghề.
Việc xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng nhằm đánh giá
khả năng tính chọn, kiểm tra và bố trí các thiết bị khí cụ điện. Đây là công đoạn
quan trọng nhất trong quá trình thực hiện công việc lắp ráp, vận hành và sửa chữa
mạch điện.
Chương trình dạy nghề Điện công nghiệp đang được triển khai tại Trường Cao
đẳng cơ điện và nông nghiệp Nam Bộ nên việc thử nghiệm các câu hỏi, đề thi kỹ
năng sẽ được tiến hành tại khoa Điện của Nhà trường.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
Nghiên cứu các văn bản pháp lý, các tài liệu là cơ sở lý luận về xây dựng ngân
hàng câu hỏi đánh giá kiến thức và ngân hàng đề thi kỹ năng theo tiêu chuẩn kỹ
năng nghề, các tài liệu liên quan.
6.2. Phương pháp thử nghiệm.
Thử nghiệm ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng trong điều kiện
thực tế tại cơ sở để xác định tính khả thi của bài thi khi áp dụng vào thực tiễn đánh
giá; phân tích các câu trắc nghiệm, các đề thi thực hành để trên cơ sở đó tiến hành
điều chỉnh cho phù hợp với các yêu cầu khi xây dựng câu trắc nghiệm và đề thi thực
hành.
6.3. Phương pháp thống kê toán học.
Thống kê, tổng hợp các số liệu của quá trình thử nghiệm để trên cơ sở đó phân
tích các câu trắc nghiệm, các đề thi thực hành đồng thời đưa ra kết luận hoặc điều
chỉnh nội dung nghiên cứu.
6.4. Phương pháp chuyên gia.
Lấy ý kiến chuyên gia đang hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu về tính khoa
học, hợp lý và khả thi của các đề thi.
6
7. Kế hoạch nghiên cứu
7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG NGÂN
HÀNG ĐỀ THI ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC VÀ KỸ
NĂNG THEO TIÊU CHUẨN KỸ NĂNG NGHỀ
I. TỔNG QUAN.
1. Tổng quan ngoài nước.
Khi con người tham gia vào bất cứ một quá trình giáo dục nào đó, thì mục đích
cuối cùng của sự tham gia đó là nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con
người. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của
người đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định
cụ thể là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp và đạt được hay không, việc
giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ hay không.
Để việc đánh giá được đúng đắn phải triển khai đo lường, muốn so sánh vật nào
nặng hơn trong hai vật có bề ngoài không khác nhau người ta phải đem cân chúng
lên. Việc dạy và học đã xuất hiện trong lịch sử loài người hàng nghìn năm trước
đây, để tuyển dụng người giỏi người ta phải tạo ra hình thức thi để so sánh các thí
sinh với nhau.
Việc đo lường và đánh giá trong giáo dục đã phát triển từ xa xưa, tuy nhiên có
thể nói một ngành khoa học thực sự về đo lường trong tâm lý và giáo dục mới bắt
đầu và hình thành từ cuối thế kỷ 19 ở Châu Âu và đặc biệt là Mỹ, lĩnh vực khoa học
trắc nghiệm phát triển mạnh trong thế kỷ 20. Có thể kể những dấu mốc quan trọng
trong tiến trình phát triển của trắc nghiệm đó là: Trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet
trình và phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của học sinh. Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có
nhiều nỗ lực xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng
phương pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm, và biên
soạn lại sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy để đảm bảo chuyển tải được những
9
nội dung mới và thực hiện được theo phương pháp mới. Những nỗ lực này đã giúp
phổ biến triết lý và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết các giáo viên (GV),
đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội ngũ GV có khả
năng sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo. Tại một số trường có điều
kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học sinh (HS) chứng tỏ được
năng lực tự tổ chức và quản lý các hoạt động học tập trong trường, khả năng tự học,
làm việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức khá cao. Điều này cho thấy công cuộc
cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển đúng hướng. [26, Tr 5]
Tuy nhiên, bên cạnh một số thành tựu đã nêu, có thể thấy hiệu quả của cải cách
giáo dục trong thời gian qua còn khá hạn chế. Phương pháp giáo dục chủ động dù
đã được đưa vào áp dụng, nhưng đa số GV hiện nay vẫn chỉ sử dụng phương pháp
‘thầy đọc trò ghi’. Kết quả thực tế của việc giảm tải chương trình hầu như không
đáng kể, và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm nay là
sức ép của thi cử và bệnh thành tích trầm trọng với những tác động tiêu cực đến
toàn bộ hệ thống cho đến nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút. Một điều đáng lưu
ý là trong khi triết lý, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được
thay đổi trong quá trình cải cách, thì việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập
lại hầu như không hề thay đổi. Một vài thay đổi đang được thử nghiệm chỉ là thiên
về phần kỹ thuật của KTĐG, còn nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về
kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá
chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu
để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp chứng chỉ, vv. Trong khi
đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy-học của
KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý.
đại học sư phạm và các viện nghiên cứu giáo dục đóng vai trò rất quan trọng. Đội
ngũ giáo chức ở mọi bậc học phải được trang bị những hiểu biết tối thiểu về khoa
học này, các cơ quan giáo dục và các tổ chức nghiên cứu và dịch vụ giáo dục của
Nhà nước cũng như tư nhân phải tạo các công cụ và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
chuẩn xác để hỗ trợ cho đội ngũ giáo chức ở mọi bậc học. [19, Tr 199]
II. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CHUNG.
1. Khái niệm về đánh giá kết quả học tập trong đào tạo nghề.
1.1. Khái niệm đánh giá (Assessment/ Evaluation).
Đánh giá là một trong những thành tố cơ bản của quá trình giáo dục – đào tạo:
Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp - Hình thức tổ chức đánh giá. Các thành tố có
11
mối quan hệ chặt chẽ với nhau và cùng tạo nên chất lượng đào tạo. Có một số định
nghĩa về đánh giá như dưới đây:
- “Đánh giá” là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có
hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh.
Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính
(quan sát). [21, Tr 462]
- “Đánh giá” là quá trình người đánh giá thu thập chứng cứ, trên cơ sở đó so
sánh, đối chiếu và đưa ra những phán xét về mức độ thành tích (kiến thức, kỹ năng
thực hành, thái độ) thực tế đạt được ở người dự thi so với các tiêu chí và tiêu chuẩn
thực hiện đã đề ra ở cấp trình độ kỹ năng nghề quốc gia tương ứng, làm cơ sở để
cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia cho người đó. [23, Tr 8]
Hai định nghĩa trên đều có những điểm chung: “đánh giá” là thu thập chứng cứ
nhằm đưa ra sự phán xét mức độ đạt được của người học so với các tiêu chuẩn
thành tích được thiết lập trước.
Định nghĩa thứ hai về “đánh giá” thuộc lĩnh vực giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp.
Đây là một phương pháp đánh giá thành quả học tập dựa trên triết lý của mô hình
“đào tạo theo năng lực thực hiện”; các năng lực thực hiện được xác định trên cơ sở
của việc phân tích nhu cầu tại vị trí của việc làm một cách khoa học và toàn diện.
1.2. Các lĩnh vực đánh giá.
2. Thông hiểu
(Comprehension)
Trình bày, giải thích, so sánh được ý nghĩa của các sự kiện
1. Biết
(Knowledege)
Tái hiện, nhắc lại các sự kiện
Dựa vào các mức độ mục tiêu về nhận thức, các tiêu chuẩn kiến thức và các tiêu
chuẩn kỹ năng trong tiêu chuẩn kỹ năng nghề để:
- Xác định loại câu hỏi phù hợp với các mức độ mục tiêu nhận thức;
- Số lượng câu hỏi phù hợp với mỗi mức độ mục tiêu;
- Biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm.
Ba mức độ: 1) Biết, 2) Thông hiểu, và 3) Ứng dụng là ba loại mục tiêu lớn
thường được khảo sát bằng các bài trắc nghiệm ở lớp học. Điều này có nghĩa là
trong quá trình dạy học, việc biên soạn các câu trắc nghiệm nhằm đánh giá lĩnh vực
nhận thức của học sinh thường được căn cứ trên ba mức độ mục tiêu trên.
1.2.2. Đánh giá kỹ năng.
Mục đích đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được gì, ở mức
độ nào trong các nội dung đã học. Kết quả học tập về kỹ năng cần được đánh giá
bao gồm hai loại chính, đó là: 1) kỹ năng thể chất tâm vận: liên quan đến thao tác,
13
động tác lao động chân tay; 2) kỹ năng trí tuệ: liên quan đến các thao tác tư duy.
[23, Tr 11]
Hai loại kỹ năng trên, đặc biệt là kỹ năng thể chất tâm vận, được kiểm tra, đánh
giá thông qua các khía cạnh khác nhau.
1.2.2.1. Đánh giá quy trình thực hiện
Đó là đánh giá sự tuân thủ đúng quy trình công nghệ, sự chuẩn xác của từng
bước trong quy trình thực hiện công việc,…. Đánh giá quy trình thực hiện khi:
- Cần biết người học có thể sử dụng dụng cụ hoặc thiết bị một cách hợp lý hay không.
- Thời gian để thực hiện công việc là quan trọng.
5. Làm thuần thục Thực hiện công việc với độ chính xác và tốc độ cao
4. Làm biến hóa
Thực hiện công việc trong các hoàn cảnh và điều kiện
khác nhau
3. Làm chính xác
Thực hiện công việc một cách chuẩn xác, hầu như
không có thao, động tác thừa.
2. Làm được
Thực hiện công việc được như hướng dẫn nhưng còn
nhiều thao, động tác thừa.
1. Bắt chước Sao chép, rập khuôn máy móc
Việc đánh giá kỹ năng phụ thuộc vào mục tiêu học tập cụ thể cần đạt được theo
các khía cạnh khác nhau: Quy trình thực hiện công việc, sản phẩm làm ra, thời gian
thực hiện (năng suất), an toàn, thái độ liên quan,…Thông thường người ta đánh giá
kỹ năng thông qua đánh giá việc thực hiện quy trình, đánh giá sản phẩm hoặc cả
hai. Điều quan trọng là cần lựa chọn hoặc thiết kế đúng công cụ đánh giá để làm sao
đo được một cách hiệu quả kết quả thực hiện kỹ năng đó.
Như vậy, người ta dựa vào các mức độ mục tiêu ở bảng trên và các nội dung học
tập để thiết kế, lựa chọn công cụ đánh giá. Trong quá trình học tập, ba mức độ mục
tiêu từ mức độ 1 đến mức độ 3 thường được các giáo viên tập trung nhiều nhất vì
các mục tiêu này liên quan trực tiếp đến quá trình hình thành kỹ năng. 1 2 3 4 5
15
1.2.2.3. Đánh giá sự thực hiện công việc tổng hợp nhiều khía cạnh.
Để đánh giá kỹ năng nghề nhằm cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia cho
người học, người ta cần phải đánh giá sự thực hiện công việc (Task Performance)
theo thang đo sự thực hiện (Performance Raiting Scale).
Thang đo sự thực hiện xác định 7 cấp độ năng lực thực hiện (NLTH), trải từ cấp
1.2.3. Đánh giá thái độ.
Đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình
cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện
tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,… [23, Tr 14]
Đánh giá thái độ là khó nhất vì những điều mà giáo viên biết được chỉ là “phần
nổi của tảng băng”. Còn “giá trị thực” của người học thì được xác định một cách
chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương
đối lâu dài. Vì vậy, giáo viên phải kết hợp việc theo dõi, giám sát người học một
cách thường xuyên thông qua những đợt đánh giá định kỳ hay cuối khóa.
Việc xác định mục tiêu dạy học về thái độ được nhiều người tiến hành dựa vào
thang nhận thức của Bloom. Theo đó, có 5 mức độ (theo hướng tích cực) được trình
bày trong bảng 1.5.
Bảng 1.5 Các mức độ mục tiêu dạy học về thái độ
Mức độ Định nghĩa Biểu hiện
5. Đặc trưng
Có đặc trưng, bản sắc riêng Có các giá trị bền vững; ý
thức, tự giác và tinh thần trách
nhiệm cao,…
4. Tổ chức
Thiết lập được hệ thống các
giá trị. Tổ chức, lôi cuốn
được người khác
Cân bằng giữa các giá trị.
Phối hợp hoạt động trong các
phong trào,…
3. Lượng
giá
Thể hiện chính kiến có lý lẽ
một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập dự kiến”. [21, Tr 364]
Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần Thị Tuyết
Oanh đã trích dẫn định nghĩa của Gronlund như sau: Trắc nghiệm là một công cụ
hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong
một lĩnh vực cụ thể. [16, Tr 61]
Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu “trắc nghiệm” là một công cụ được sử dụng
để đo lường thành tích đạt được của cá nhân trong một lĩnh vực học tập cụ thể nào
đó. Trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá kết
quả học tập hay năng lực của học sinh sau một khóa học, môn học hoặc một thời
gian học,…
Cho đến hiện nay, ngoài loại trắc nghiệm “luận đề” có hai loại trắc nghiệm đang
được quan tâm trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo:
18
- Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm referenced test): Loại trắc nghiệm này đã có
lịch sử phát triển lâu dài (xuất hiện vào khoảng giữa thế kỷ XIX tại Hoa Kỳ) và kỹ
thuật của nó đã được hoàn thiện và được chấp nhận rộng rãi. Ở nước ta, trắc nghiệm
chuẩn mực thường được gọi là trắc nghiệm khách quan (Objective test).
- Trắc nghiệm tiêu chí (Criterion referenced test): Loại trắc nghiệm mới được
các chuyên gia đo lường trên thế giới đề cập đến trong thập niên 1970 và được sử
dụng phổ biến tại các nước có nền giáo dục tiên tiến từ thập niên 1990. Ở nước ta
cho đến hiện nay, trắc nghiệm tiêu chí hầu như vẫn chưa được các giáo viên quan
tâm áp dụng. Năm 1998, Nhà xuất bản Giáo dục đã cho ra mắt cuốn “Trắc nghiệm
tiêu chí” – Phương pháp thực hành của GS Dương Thiệu Tống. Đây là cuốn tài liệu
đầu tiên viết về loại trắc nghiệm này được biên soạn bằng tiếng Việt.
Vì trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí có một số điểm tương đồng
song chúng có những điểm khác biệt về công dụng và quá trình biên soạn câu hỏi.
Vì vậy, việc nghiên cứu cơ sở lý thuyết của hai loại trắc nghiệm này để trên cơ sở
đó hệ thống được những điểm tương đồng và những điểm khác biệt giữa hai loại
trắc nghiệm làm cơ sở cho việc biên soạn và phân tích các câu hỏi trắc nghiệm là rất
cần thiết.
ần thân chung
(là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính lý
thuyết)
Đ S
a. Câu trả lời 1
b. Câu trả lời 2
c. Câu trả lời 3
d. Câu trả lời 4
e. Câu trả lời 5
- Dạng không có thân chung: Ở dạng này, câu hỏi đúng/sai được viết dưới
dạng một câu hoàn chỉnh, thường là câu có tính khẳng định. Người trả lời lựa chọn
đáp án phù hợp với câu hỏi được nêu ra. Ví dụ: 20
Hãy khoan tròn vào chữ Đ (đúng) hoặc chữ S (sai) vào các câu thích hợp sau:
1) Khi lựa chọn phương pháp dạy học, giáo viên phải căn cứ
vào mục tiêu và nội dung học tập
Đ S
2) Để nhanh chóng chữa khỏi bệnh cho bệnh nhân nên dùng
những loại thuốc mới nhất tuy có đắt tiền
Đ S
Ở cả hai dạng trên của câu trắc nghiệm đúng/ sai, đối với câu đúng phải là câu
có toàn bộ nội dung phù hợp với tri thức khoa học, trong câu trắc nghiệm chỉ cần có
một chi tiết không phù hợp với tri thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm được
đánh giá là sai.
Ưu nhược điểm:
Ưu điểm:
- Đây là dạng câu hỏi trả lời nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng của chương
Điểm số = Số câu đúng.
- Phương pháp thứ hai là đếm số câu trả lời đúng và trừ đi số câu trả lời sai.
Công thức tính điểm của bài thi là:
Điểm số = Số câu đúng – Số câu sai
Phương pháp thứ hai thường được dùng nhiều hơn để tránh trường hợp học sinh
đoán mò, làm tăng tính giá trị cho bài trắc nghiệm.
2.2.2.2. Lọai câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (đa phương án)
Lọai câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (Multiple choice) gồm có hai phần:
Phần “gốc” (còn gọi là phần thân chung) và phần “lựa chọn” (còn gọi là phần trả lời).
- Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Phần gốc cũng
có thể là hình vẽ, đồ thị. Phần gốc phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra
một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ
câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp. [21, Tr 71]
- Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời, trong đó có một câu
trả lời đúng hoặc đúng nhất. Các câu trả lời còn lại đều là những “mồi nhử” hoặc
câu “nhiễu” có vẻ như hợp lý để buộc học sinh phải cân nhắc, lựa chọn.
22
Ưu nhược điểm:
Ưu điểm:
- Để trả lời câu hỏi có nhiều lựa chọn, học sinh phải suy nghĩ để lựa chọn được
câu trả lời đúng, tránh được những câu “nhiễu” chứ không chỉ sử dụng trí nhớ đơn
thuần. Như vậy câu hỏi có nhiều lựa chọn có thể kiểm tra được kiến thức ở mức cao hơn.
- Có thể hỏi trên phương diện rộng của chương trình, do đó có thể làm tăng độ
giá trị.
- Chấm điểm rất nhanh, chính xác nên tiết kiệm được thời gian chấm bài.
- Câu hỏi có nhiều lựa chọn thường có độ tin cậy cao nếu các câu trả lời “mồi
nhử” không quá sơ hở để học sinh nhận biết một cách dễ dàng.
Nhược điểm:
- Vì chỉ có một câu trả lời đúng trong số các câu trả lời nên nếu học sinh biết
trước, học sinh sẽ không cần đọc các câu trả lời khác. Trong trường hợp này, những
chấm điểm bài trắc nghiệm loại có nhiều lựa chọn như sau:
Điểm số = R -
1
K
W
Trong đó: R là số câu trả lời đúng; W là số câu trả lời sai; k là số câu trả lời
cho sẵn để chọn trong mỗi câu hỏi. Đây là công thức có hiệu chính cho yếu tố đoán
mò may rủi. [12, Tr 58]
Hai cách thức cho điểm trên có sự khác nhau. Cách cho điểm thứ nhất vẫn
thường được các giáo viên sử dụng nhiều hơn trong quá trình giảng dạy. Có thể vì
điểm số của bài kiểm tra chỉ mang ý nghĩa thăm dò năng lực học sinh để từ đó giáo
viên có thể đưa ra những điều chỉnh kịp thời giúp cho quá trình giảng dạy và học
tập có hiệu quả hơn. Cách cho điểm thứ hai đòi hỏi sự khắt khe hơn đối với học sinh
khi làm bài thi. Học sinh cần cân nhắc kỹ lưỡng trước khi chọn câu trả lời chứ
không thể chọn một cách tùy tiện. Tuy nhiên, khi áp dụng cách cho điểm này giáo
viên cần thông báo cho học sinh biết trước hoặc có lời chú thích trong bài thi về
cách thức cho điểm. Đó là sự định hướng cần thiết đối với học sinh trước khi làm
bài thi.
24
2.2.2.3. Lọai câu ghép đôi (Đối chiếu cặp đôi).
Loại trắc nghiệm ghép đôi là một dạng đặc biệt của loại trắc nghiệm có nhiều
lựa chọn. Câu trắc nghiệm ghép đôi thường có hai bộ phận, đó là hai danh mục
thông tin gồm những chữ, nhóm chữ hay câu. Danh mục thứ nhất được gọi là tiền
đề (thường là danh mục bên trái); danh mục thứ hai được gọi là danh mục trả lời
(danh mục bên phải).
Người dự thi có nhiệm vụ làm phù hợp mỗi câu tiền đề bằng một ý trả lời đúng
tương ứng .
Ưu nhược điểm
- Một câu có để trống một hoặc vài chỗ, cho trước 2 hoặc 3 từ hoặc cụm từ (viết
trong ngoặc) để người trả lời chọn và điền vào chỗ trống.
- Một hình vẽ không có chú thích hoặc chú thích thiếu, người dự thi phải điền
chú thích vào vị trí cần thiết.
- Hình vẽ bỏ sót vài nét, yêu cầu người dự thi vẽ thêm cho hoàn chỉnh.
- Sơ đồ bỏ trống vài khâu hoặc mũi tên, yêu cầu người dự thi vẽ hoặc vẽ thêm
cho đủ.
- Một câu hỏi xác định cụ thể số ý phải trả lời, yêu cầu người dự thi phải viết
các ý đó.
Ưu nhược điểm
Ưu điểm:
- Là dạng câu hỏi có câu trả lời ngắn và nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng của
chương trình do đó làm tăng tính giá trị cho bài trắc nghiệm.
- Chấm điểm nhanh và đáng tin cậy hơn so với loại luận đề.
- Câu hỏi có nhiều dạng nên kiểm tra được nhiều khía cạnh.
- Thí sinh mất cơ hội đoán mò.
- Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học.
Nhược điểm:
- Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo, khác
với đáp án nhưng vẫn hợp lý. Điều này làm cho việc chấm bài mất nhiều thời giờ và
Copyright: Tài liệu đại học ©