1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 Nguyễn Tiến Đính SỬ DỤNG PHẦN MỀM MÔ PHỎNG THÍ NGHIỆM THEO HƯỚNG
TÍCH CỰC HÓA QUÁ TRÌNH NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÝ 12
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số : 60 14 01 11 Tóm tắt luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục


1.1. Cơ sở lý luận của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học vật lý………………………………………………

7
1.1.1. Khái niệm tích cực, tính tích cực nhận thức, tích cực hoá quá trình
nhân thức …………………………… …………………………………

7
1.1.2. Biểu hiện và mức độ tính tích cực nhận thức…………………… 12
1.1.3. Đặc điểm tính tích cực nhận thức của học sinh…………………… 15
1.1.4. Các biện pháp tích cực hóa quá trình nhận thức của học sinh trong
quá trình dạy học…………………………………………………

17
1.2. Những vấn đề chung về việc sử dụng PMDH trong dạy học vật lý 18
1.2.1. Khái niệm phần mềm dạy học……………………………………. 18
1.2.2. Phân loại phần mềm dạy học…………………………………… 19
1.2.3. Vai trò và tác dụng của phần mềm dạy học trong dạy học vật lý
theo hướng tích cực hoá quá trình nhận thức của học sinh ……… ……

21
1.3. Sử dụng phần mềm mô phỏng thí nghiệm theo hướng tích cực hoá
quá trình nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý…………………

25
1.3.1. Đặc điểm của các thí nghiệm mô phỏng ….……………………… 25
1.3.2. Ưu điểm của việc sử dụng phần mềm mô phỏng thí nghiệm trong
quá trình dạy học vật lý ………………………………………………….

25

tích cực hóa quá trình nhận thức của học sinh………………………….

46
2.3.1. Yêu cầu chung khi sử dụng phần mềm dạy học…………………. 46
2.3.2. Sử dụng phần mềm dạy học trong pha đề xuất vấn đề…………… 46
2.3.3. Sử dụng phần mềm dạy học trong pha giải quyết vấn đề………… 49
2.3.4. Sử dụng phần mềm trong pha kiểm tra tri thức và vận dụng kết
quả………………………………………………………………………

50
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức vật lý 12 ban cơ bản với
sự hỗ trợ của phần mềm mô phòng thí nghiệm theo hướng tích cực hoá
quá trình nhận thức của học sinh……………………………………… 51
2.4.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài “Tán sắc ánh sáng”……………… 51
2.4.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài “Tia hồng ngoại và tia tử ngoại”…. 60
Kết luận chương 2………………………………………………………. 66
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm……………………………………… 68
3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm……………………………… 68
3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……………………

68
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm………………………………… 68
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm………………………………… 69
3.2.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm…………………………………. 69
3.2.2. Quan sát………………………………………………………… 69
3.2.3. Kiểm tra…………………………………………………………… 70
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………… 70

nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược…”; đồng
thời cũng là 1 trong 12 định hướng phát triển kinh tế - xã hội: “Nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục đào
tạo” [4].
Trong các nguồn lực để phát triển đất nước nhanh, hiệu quả, bền vững,
đúng định hướng thì nguồn lực con người là yếu tố cơ bản. Muốn xây dựng
nguồn lực con người, phải đẩy mạnh đồng bộ giáo dục đào tạo, khoa học công
nghệ và xây dựng nền văn hóa tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc.
Muốn phát triển được giáo dục, một trong những vấn đề cấp thiết có tính
chiến lược là đổi mới phương pháp giáo dục. Phương pháp giáo dục được quy
định trong Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam tại mục
5 2 Điều 4 ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên” [3].
Trước bối cảnh đó, đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết. Nghị quyết
Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII chỉ rõ: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học …” [4].
Hiện nay, việc áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong quá
trình dạy học được xem như một công cụ hiệu quả nhằm tạo ra sự chuyển đổi
tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức của người học. Những phương pháp
dạy học theo cách tiếp cận kiến tạo, phương pháp dạy học theo dự án, dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề càng có nhiều điều kiện để ứng dụng rộng rãi.
Các hình thức dạy học như dạy theo lớp, dạy theo nhóm, dạy cá nhân cũng có
những đổi mới trong môi trường công nghệ thông tin.

đòi hỏi các thí nghiệm phải tiến hành chủ yếu trong phòng tối mới dễ quan
sát, nhưng điều kiện cơ sở vật chất chưa đáp ứng được. Một vài hiện tượng có
kích thước quá nhỏ nên HS khó quan sát rõ, thí dụ như hình ảnh giao thoa của
sóng ánh sáng, … Để khắc phục các hạn chế đó, chúng ta có thể trình diễn các
thí nghiệm, hiện tượng, quá trình một cách trực quan và sinh động hơn nhờ
các phần mềm dạy học để ghi lại các thí nghiệm thực, mô phỏng thí nghiệm
giống như thí nghiệm thực, mô tả các hiện tượng vật lí xảy ra trong tự nhiên.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài:
“Sử dụng phần mềm mô phỏng thí nghiệm theo hướng tích cực hóa quá
trình nhận thức của học sinh trong dạy học một số kiến thức vật lí 12”.

7 2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình dạy học một số kiến thức trong chương trình vật lí 12
có sử dụng phần mềm mô phỏng thí nghiệm trong sự phối hợp với các
phương tiện dạy học khác theo hướng tích cực hóa quá trình nhận thức của
học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học một số kiến thức trong chương
trình vật lí 12 có sử dụng phần mềm mô phỏng thí nghiệm.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Đề tài giới hạn nghiên cứu khai thác và sử dụng phần mềm mô phỏng thí
nghiệm vật lí 12 của nhóm tác giả thuộc Trung tâm nghiên cứu và sản xuất
học liệu trường Đai học Sư phạm Hà Nội do PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành
chủ biên.
+ Phần điều tra thực trạng việc sử dụng phần mềm dạy học trong vật lí ở
trường THPT sẽ được tiến hành ở một số trường THPT thuộc Tỉnh Bắc Ninh.
+ Phần thực nghiệm sư phạm được thực hiện tại trường THPT Lý Nhân

tiếp với các đối tượng là giáo viên, học sinh về thực trạng dạy học vật lí ở
trường phổ thông.
+ Quan sát sư phạm: Dự giờ của giáo viên vật lí.
- Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy học một số tiết có sử dụng phần mềm dạy học theo hướng
tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh; quan sát, kiểm tra đánh giá
hoạt động của học sinh khi học các giờ này, sau đó so sánh với các lớp đối
chứng; kết hợp với việc trao đổi ý kiến của giáo viên về các bài học có sử
dụng phần mềm mô phỏng thí nghiệm này. 9 - Thống kê toán học
Sử dụng công thức trong thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm
sư phạm, so sánh kết quả học tập của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng, từ
đó rút ra nhận xét nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung của luận văn gồm
có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phần mềm dạy học theo hướng
tích cực hóa quá trình nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức vật lí 12 ban cơ bản
với sự hỗ trợ của phần mềm mô phỏng thí nghiệm theo hướng tích cực hóa
quá trình nhận thức của học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

của chủ thể đối với khách thể vì thế nó có vai trò quan trọng đối với hiện thực
khách quan, có thể làm biến đổi cải tạo nó.
Dưới góc độ ngôn ngữ học: TTC dùng để chỉ trạng thái hoạt động và
tính chủ động.
Theo từ điển bách khoa: TTC chỉ sự hoạt động, độc lập với tính bị động
và thiếu chủ động.
Theo từ điển tiếng việt: TTC có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc
đẩy sự phát triển, trái với tiêu cực: TTC là tỏ ra chủ động, tạo ra sự biến đổi
theo hướng phát triển, hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, công việc.
11 Theo từ điển tâm lý học: TTC gắn liền với hoạt động, được hiểu theo
các nghĩa sau:
+ Thứ nhất, TTC là điều kiện thúc đẩy hoạt động, thực hiện hóa (biến
đổi) hoạt động, TTC là thuộc tính của sự vận động của hoạt động. Ở mức độ
cao, TTC được đặc trưng bởi tính chế ước các hành động bên trong chủ thể
ngay tại thời điểm trước đó;
+ Thứ hai, TTC được đặc trưng bằng tình chủ động của chủ thể, nghĩa
là bị chế ước bởi mục đích riêng của chủ thể (khác với hành động bản năng);
+ Thứ ba, TTC được xác định bằng năng lực của chính chủ thể, vượt ra
khỏi giới hạn của những mục đích đặt ra ban đầu, nó khác với tính thích nghi;
+ Thứ tư, TTC được đặc trưng bởi tính bền vững tương đối của hoạt
động đối với mục đích được thừa nhận. Nó khác với sự lùi bước trước khó
khăn mà chủ thể gặp phải.
Tóm lại, dưới góc độ ngôn ngữ học thì: TTC gắn liền với hoạt động,
với những hành động bên trong của chủ thể. Nó bao gồm cả tính chủ động có
ý thức của chủ thể. TTC biểu hiện ở tính ổn định của hoạt động, biểu hiện ở ý
chí và tính độc lập của chủ thể đối với môi trường bên ngoài.
Dưới góc độ khoa học giáo dục, TTC được xem xét theo các quan điểm

Dưới góc độ triết học, theo lý thuyết phản ánh của V.I.Lê nin, TTCNT
thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức.
Nếu hành động thiếu thái độ cải tạo thì bị coi là trì trệ. TTCNT đòi hỏi hai
yếu tố:
+ Thái độ lựa chọn đối tượng nhận thức, đặt nhiệm vụ mục đích phải
làm;
+ Cải tạo đối tượng trong những hoạt động tiếp theo nhằm giải quyết
vấn đề.
13 Hoạt động mà thiếu những yếu tố trên chỉ có thể được coi là sự thể hiện
trạng thái hành động nhất định của con người.
Hiện tượng tích cực và trạng thái tích cực khác nhau về bản chất:
+ Tính tích cực luôn gắn liền với sự cải tạo, sự thay đổi;
+ Trạng thái tích cực không đòi hỏi sự thay đổi như thế.
Dưới góc độ tâm lý học, các nhà nghiên cứu cũng đưa ra quan niệm
khác nhau. Một số tác giả đã coi TTCNT là một dạng hoạt động, một số khác
coi TTCNT là một trạng thái của hoạt động; họ quan niệm rằng TTCNT là
trạng thái hoạt động của HS, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng
trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Một số tác giả lại
coi TTCNT như là một tác phẩm của nhân cách.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng, tính tích cực nhận thức của HS được
phát huy là do những yêu cầu của GV đưa ra mang tính vừa sức, luôn đặt HS
trước những yêu cầu khó khăn đúng mức, buộc các em phải cố gắng, nỗ lực
vận dụng mọi kinh nghiệm, năng lực nhận thức mới trả lời đúng được, những
câu hỏi sử dụng buộc HS phải tiến hành những thao tác tư duy (quan sát, phân
tích, tổng hợp, so sánh …) để đi tới một kết luận. Theo sau đó là những câu
hỏi yêu cầu HS phải tự tóm tắt và diễn đạt những ý tổng quát đó thành lời.
Trên cơ sở đó ông đã đưa ra một số các phương pháp, biện pháp được thực

+ Hứng thú nhận thức;
+ Kỹ năng phân tích nhiệm vụ nhận thức;
+ Sự nỗ lực trong hoạt động trí tuệ, kiên trì vượt qua khó khăn;
+ Tính chủ động trong việc tìm kiếm, lựa chọn những phương thức phù
hợp nhất để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra.
1.1.1.3. Tích cực hóa quá trình nhận thức
Tích cực hoá quá trình nhận thức là một tập hợp các hoạt động của
thầy giáo và của các nhà giáo dục nói chung, nhằm biến người học từ thụ
15 động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri
thức để nâng cao hiệu quả học tập [20].
Như vậy, nếu tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách, liên quan
đến sự nỗ lực hoạt động của học sinh thì tích cực hoá quá trình nhận thức là
việc làm của người giáo viên. Tích cực hoá quá trình nhận thức là phát huy
tính tích cực của học sinh, do đó có thể nâng cao hiệu quả học tập của học
sinh.
1.1.2. Biểu hiện và mức độ tính tích cực nhận thức
1.1.2.1. Những dấu hiệu biểu thị tính tích cực nhận thức
Theo tác giả Thái Duy Tuyên [20], tính tích cực nhân thức biểu hiện ở
3 dấu hiệu cơ bản là: dấu hiệu bên ngoài (thái độ, hành vi và hứng thú), dấu
hiệu bên trong và kết quả học tập.
* Dấu hiệu bên ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú
Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng
nhận thức, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài
của sự vật, hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sự vật hiện
tượng muốn nhận thức.
Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và
thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng tính tò mò, lòng khao khát cái mới ,…

dựng bài học sinh có chú ý một cách giả tạo, nghĩa là có thể hiện sự nghiêm
túc nhưng không tập trung vào bài học. Trong giờ học, học sinh nhận biết
không chủ định, nói gì nghe đấy, không phân biệt đúng sai. Sau giờ học, học
sinh có thể ghi nhớ một cách máy móc một số kiến thức trọng tâm nhưng
không diễn đạt được theo ý mình và không vận dụng được kiến thức vừa học
vào trong các tình huống mới. đến lúc kiểm tra, học sinh chỉ có thể nắm được
kiến thức ở mức độ tái hiện và vận dụng đơn giản, quen thuộc.

17 * Mức độ khá
Học sinh tỏ ra thích thú và tập trung chú ý theo dõi những diễn biến xảy
ra trong tiến trình xây dựng bài học. Trong giờ học, học sinh tiếp thu các kiến
thức một cách có chọn lọc, nghĩa là có sự đánh giá riêng của bản thân. Sau
giờ học học sinh hiểu bài, có thể diễn đạt các nội dung của bài học theo ngôn
ngữ riêng của mình và biết cách vận dụng các kiến thức vừa học vào trong
một số tình huống mới và vào trong thực tế cuộc sống. Đến khi kiểm tra, học
sinh nắm được kiến thức ở mức độ thông hiểu, nghĩa là tự diễn đạt kiến thức
theo ngôn ngữ của mình và có khả năng vận dụng kiến thức vào những tình
huống quen thuộc và vào trong các tình huống mới lạ, có thể giải quyết được
những vấn đề do thực tế đặt ra.
* Mức độ tốt
Học sinh rất thích thú trong học tập nên có sự tập trung cao độ trong
giờ học. Tích cực suy nghĩ tham gia giải quyết nhiệm vụ học tập và hăng hái
phát biểu, bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình trong giờ học. Sau giờ học, học
sinh có thể nắm vững các kiến thức trọng tâm của bài học, có khả năng diễn
đạt theo ngôn ngữ của mình và có thể vận dụng kiến thức trong các tình
huống mới. Khi kiểm tra, học sinh hiểu bài, vận dụng thành thạo kiến thức và
có khả năng sáng tạo nghĩa là có thể nghĩ ra các cách làm mới, cách giải quyết

hóa, vv…
Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy và tưởng tượng của
cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
TTCNT và tích cực hóa học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
không phải là một. Có một số trường hợp, có thể tích cực học tập thể hiện ở
sự tích cực bên ngoài, mà không phải là tích cực trong tư duy. Đó là điều cần
chú ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh.
19 Gần đây, một số nhà lý luận dạy học cho rằng, với những học sinh khá,
giỏi, thông minh, việc sử dụng phương tiện trực quan, nêu vấn đề, … đôi khi
như vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn rất nhanh của các em. Đối với
những học sinh này, trong nhiều trường hợp tri thức được lĩnh hội bằng trực
giác.
Ngày nay, dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm
quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó để phân biệt với nhà
trường truyền thống qua so sánh sau đây:
Dạy học truyền thống Dạy học tích cực
1. Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, đọc
thuộc
1. Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn
lọc.
2. Giáo viên là nguồn kiến thức duy
nhất
2. Ngoài kiến thức được học ở lớp,
còn có nhiều nguồn kiến thức khác:
bạn bè, phương tiện thông tin đại
chúng.
3. Học sinh làm việc một mình 3. Tự học, kết hợp với tổ nhóm và sự

gần gũi, giáo viên lắng nghe ý kiến của học sinh, động viên khuyến khích kịp
thời học sinh trong quá trình học tập;
- Tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào trong quá trình xây dựng
kiến thức và kích thích hứng thú học tập của học sinh. Muốn vậy cách tiếp
cận vấn đề của giáo viên phải hấp dẫn, bất ngờ nhằm tạo ra mâu thuẫn nhận
thức trong học sinh;
- Vận dụng hợp lý và linh hoạt các phương pháp dạy học có tác dụng
tốt đối với việc phát huy tính tích cực của học sinh như phương pháp nêu và
giải quyết vấn đề, phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương
pháp kiến tạo … nhằm phát huy tối đa tính tích cực của học sinh trong học
tập;
- Sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học như phiếu học tập, tranh ảnh
minh họa, các dụng cụ thí nghiệm, máy vi tính và công nghệ thông tin, các
21 băng đĩa ghi âm và ghi hình.Vật lí học ở phổ thông là một môn khoa học thực
nghiệm nên việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm là không thể thiếu. Giáo
viên nên tăng cường sử dụng hợp lý các dụng cụ thí nghiệm để tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh;
- Cho học sinh luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, để tăng
cường việc vận dụng các kiến thức đã học vào các tình huống mới hoặc vào
thực tế cuộc sống;
- Kiểm tra thường xuyên và động viên khen thưởng kịp thời để khuyến
khích các em tích cực trong hoạt động học tập;
- Phối hợp chặt chẽ với nhà trường, gia đình và các đoàn thể để thực
hiện đồng bộ các chương trình nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh trong học tập.
1.2. Những vấn đề chung về việc sử dụng phần mềm dạy học trong dạy
học vật lí.

1.2.2. Phân loại phần mềm dạy học
1.2.2.1. Đặc điểm của phần mềm dạy học
PMDH là phương tiện dạy học hiện đại có tính năng ưu việt so với các loại
hình thiết bị dạy học truyền thống. Đó là một chương trình được lập trình sẵn
ghi vào đĩa mềm; có thể mang một lượng thông tin lớn, chọn lọc ở mức cần
và đủ theo nhu cầu của nhiều đối tượng; là nguồn cung cấp tư liệu phong phú
đa dạng, hấp dẫn, gọn nhẹ, dễ bảo quản, dễ sử dụng; có thể sử dụng thành tựu
hiện đại của công nghệ truyền thông đa phương tiện vào QTDH để nâng cao
tính trực quan, sinh động, hấp dẫn của tài liệu nghe nhìn.
1.2.2.2. Các loại phần mềm dạy học
Hiện nay có rất nhiều PMDH, nhưng trong dạy học vật lí tiêu biểu phải kể
đến phần mềm mô phỏng, phần mềm phân tích băng hình và thí nghiệm ảo.
23 - Phần mềm mô phỏng được xây dựng nhằm hỗ trợ việc mô phỏng các đối
tượng vật lí bao gồm các hiện tượng, quá trình vật lí hay các đại lượng, sự
biến đổi của các đại lượng vật lí khi mà ta khó hay không thể qua sát trực tiếp
các đối tượng đó được. Ngoài ra, phần mềm mô phỏng còn hỗ trợ trong việc
đưa ra các dự đoán, giả thuyết về hiện tượng, quá trình vật lí mới [10].
+ Loại mô phỏng xuất phát từ các tiên đề hay các mô hình (các phương
trình hay các nguyên lý,…) được viết dưới dạng toán học, thông qua vận dụng
các phương pháp tính toán trên mô hình nhờ máy vi tính như vậy được gọi là
mô phỏng định lượng hay mô phỏng chính xác. Trong loại mô phỏng này, các
đối tượng được mô phỏng “biến đổi” tuân theo đúng các phương trình,
nguyên lý vật lí.
+ Loại mô phỏng dựa trên các mối quan hệ định tính của các đại lượng vật
lí, nhờ các phần mềm mà mô phỏng các mối quan hệ đó, gọi là mô phỏng
định tính hay mô phỏng không chính xác. Loại này thường được sử dụng khi
không cần thiết phải mô phỏng chính xác hay khi không biết được mối quan

của học sinh.
- Ở giai đoạn định hướng mục đích nghiên cứu, PMDH được sử dụng để
đề xuất vấn đề cần nghiên cứu. Đặc biệt có hiệu quả là việc sử dụng PMDH
để tạo tình huống có vấn đề. Kết quả của việc sử dụng PMDH trong giai đoạn
này thường mâu thuẫn với kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của học sinh, do đó
tạo nhu cầu hứng thú tìm tòi kiến thức mới của học sinh.
- Trong giai đoạn hình thành kiến thức mới, PMDH sẽ cung cấp một cách
có hệ thống các dữ liệu thực nghiệm, để từ đó khái quát hóa, quy nạp, kiểm
tra được tính đúng đắn của giả thuyết hoặc hệ quả logic rút ra từ giả thuyết đã
đề xuất, hình thành kiến thức mới.
25 - Trong giai đoạn củng cố kiến thức mới, kỹ năng của học sinh PMDH có
vai trò không những kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ sảo mà còn đánh giá khả
năng tự lực, sáng tạo của học sinh trong quá trình học.
Các hiện tượng, quá trình vật lí diễn ra trong tự nhiên vô cùng phức tạp, có
mối đan xen chằng chịt lẫn nhau. Do đó, cùng một lúc phân biệt được những
tính chất đặc trưng của từng hiện tượng riêng lẻ. Nhưng nhờ PMDH mà ta có
thể làm đơn giản hóa các hiện tượng, kiểm soát được các quá trình, làm nổi
bật các khía cạnh của hiện tượng, quá trình cần nghiên cứu, chúng giúp cho
học sinh hiểu về các hiện tượng, quá trình này.
Trong quá trình nghiên cứu, nhiều PMDH chuyên biệt cho bộ môn ra đời,
góp phần đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức dạy học. PMDH là
thiết bị dạy tổng hợp cho phép lựu chọn để đạt hiệu quả cao trong mọi khâu
của QTDH, giúp cho GV, HS làm việc một cách dễ dàng nhanh chóng, hiệu
quả, tiết kiệm nhiều thời gian, công sức [8],[11], [20].
+ Về đổi mới nội dung dạy học
PMDH có khả năng trình bày một cách trực quan, tinh giản, dễ hiểu, giúp
HS dễ dàng nắm được nội dung của chương trình. Mặt khác nó có khả năng