MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
“Văn học là nhân học” (M.Gorki).Văn chương không chỉ cung cấp cho con
người những tri thức rộng lớn về mọi mặt của đời sống cho con người với ý nghĩa
“mở ra những chân trời mới”mà nó còn góp phần tích cực vào việc hoàn thiện và
phát triển nhân cách của con người, dạy cho con người biết sống biết hướng tới cái
Chân – Thiện – Mỹ.
1.1. Việc giảng dạy môn Ngữ văn trong nhà trường ngày càng được chú
trọng hơn, đặc biệt là trong thời đại ngày nay, cùng với hai phân môn Tiếng Việt
và Làm văn, Ngữ văn được coi là môn chủ đạo, góp phần to lớn trong việc giáo
dục và dào tạo thế hệ HS, đáp ứng yêu cầu, mục tiêu của giáo dục nói riêng và của
toàn xã hội nói chung trong quá trình phát triển.
1.2. Thực tiễn dạy học Ngữ văn trong nhà trường PT hiện nay còn nhiều bất
cập, chất lượng dạy học Ngữ văn ngày càng hạn chế. Bên cạnh những HS yêu thích
học văn thì còn nhiều em cảm thấy học văn là một “cực hình”. Nguyên nhân của
hiện tượng này là do nhiều phía, trong đó phương pháp dạy học là một trong những
nguyên nhân cơ bản. Giảng dạy Ngữ văn còn ảnh hưởng khá nặng nề của cách dạy
văn theo truyền thống, chưa phát huy được năng lực văn của HS. Để giải quyết,
thay đổi hiện trạng này, các nhà nghiên cứu giáo dục đã tìm ra phương pháp dạy
học đổi mới, trong đó dạy học văn theo con đường đọc - hiểu là một được đưa lên
hàng đầu. Theo con đường đọc-hiểu, HS sẽ phát huy được khả năng sáng tạo của
mình, các em không chỉ được cung cấp những tri thức cụ thể của từng bài học mà
còn được cung cấp những kiến thức về thể loại để có thể đọc - hiểu bất cứ một tác
phẩm nào khác cùng thể loại mà mình đã được học.


1.3. Tùy bút nói riêng và thể loại kí nói chung là thể loại văn học hấp dẫn và
đầy lí thú, nhưng để hiểu được nó không phải là điều dễ dàng. Để khắc phục những
cách hiểu đơn giản về thể loại tùy bút, GV hướng dẫn cho HS đọc - hiểu tùy bút
theo đặc trưng thể loại của nó.
1.4. Nguyễn Tuân là một tác giả văn học - một nghệ sĩ tài hoa trong dòng

bút, bút ký nói riêng theo đặc trưng thể loại cho phù hợp.
2.1.3. Giáo trình “Lí luận văn học” của Đại học Tổng hợp do GS. Hà Minh
Đức (chủ biên) đưa ra các đặc trưng của thể loại kí và trong đó có chỉ ra các đặc
trưng của thể loại tùy bút một cách chung nhất. Theo GS. Hà Minh Đức thì tùy bút
được xếp vào loại ký trữ tình bên cạnh kí tự sự và kí chính luận. Tùy bút là thể loại
gần với bút kí.
2.1.4. Một số bài viết khác xoay quanh thể loại tùy bút với nhà văn Nguyễn
Tuân đều góp phần chỉ ra các đặc trưng độc đáo. Riêng biệt của tùy bút Nguyễn
Tuân như:
Bài viết của GS.Hà Văn Đức: “Tùy bút Nguyễn Tuân sau cách mạng tháng
tám” (Một số đặc điểm thể loại) (11). Tác giả bài viết đã đề cập đến thể loại tùy bút
với một vài đặc điểm, qua đó góp phần hình thành và thể hiện những yếu tố trong
phong cách của nhà văn Nguyễn Tuân.
Bài viết của Vương Trí Nhàn: “Nguyễn Tuân và thể loại tuỳ bút”

(11)

đã

nghiêng về việc đề cao thể tài tùy bút. Bài viết cũng cho chúng ta biết: ở Việt Nam
thời kì văn học Trung cổ, tùy bút chưa được định hình là một thể loại mà phải đến
thế kỉ XX, trong văn xuôi hiện đại, thể loại tùy bút mới được ra đời. Và tác gỉa bài
viết cũng khẳng định sự đóng góp to lớn của nhà văn Nguyễn Tuân trong quá trình
hình thành thể loại tùy bút.
Bài viết của GS. Nguyễn Đăng Mạnh: “Thể tài tùy bút của Nguyễn Tuân”,
(11)

Giáo sư qua bài viết đã đưa ra cách hiểu về tùy bút, chỉ ra những đặc trưng cơ

bản của tùy bút Nguyễn Tuân, qua đó thể hiện một phong cách độc đáo cùng sự

chú ý đến phương pháp “đọc sáng tạo”và coi đó là một phương pháp đặc biệt,
phương pháp đặc thù nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành những thể
nghiệm nghệ thuật bằng những phương tiện nghệ thuật.
2.2.3. “Dạy đọc – hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc” của GS.
Nguyễn Thanh Hùng đã chỉ ra việc đọc – hiểu sẽ góp phần hình thành củng cố và
phát triển năng lực, nắm vững và sử dụng tiếng Việt một cách thành thạo.
Từ bình diện văn hóa ấy, bài viết cũng xác định đọc là một năng lực văn hóa có ý
nghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân cách.
2.2.4. “Đọc văn, học văn”của GS. Trần Đình Sử. Ngay trong lời mở đầu, tác


giả cũng quan niệm rõ ràng về đọc – hiểu văn và xem đây như là công việc đầu
tiên và cần có của quá trình học văn. Đọc văn là đi tìm ý nghĩa của văn bản, ý
nghĩa của thế giới và cuộc đời.
2.2.5. “Dạy văn dạy cái hay cái đẹp” của GS. Nguyễn Duy Bình nhấn mạnh:
“Nhiệm vụ then chốt trước hết của các GV văn đối với HS là giúp các em biết đọc
tác phẩm, biết tái hiện hình tượng, nội dung chứa đựng trong tác phẩm để trên cơ
sở đó giúp các em biết phân tích cái hay, cái đẹp của nó.
2.2.6. “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”, GS. Phan Trọng Luận đã phân
tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc, tức là đọc từ chữ đầu tiên đến chữ cuối,
đọc để âm vang, đọc để tri giác, cảm giác được bằng mắt, bằng tai tất cả những
hình ảnh, những chi tiết, những từ ngữ. Và quan trọng hơn, đọc ở đây còn là quá
trình tiếp cận văn học, từng bước xâm nhập vào nội dung, ý nghĩa của tác
phẩm.Trong quá trình đọc, tác giả nhấn mạnh đến vai trò của liên tưởng, tưởng
tượng.
2.2.7. “Một số vấn đề đọc – hiểu văn bản Ngữ văn” của TS.Nguyễn Trọng
Hoàn đã đề cập đến vấn đề đọc – hiểu và những căn cứ cơ bản để cho việc đọc –
hiểu được thực hiện dễ dàng.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu kể trên đã khảo sát một cách có hệ
thống và đều nhấn mạnh tầm quan của việc đọc văn. Đọc văn là bước đầu tiên, là

quan tâm và nó đang mở ra những khả năng mới cho việc khám phá và dạy học tác
phẩm văn chương ở trường PT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi nhằm:
3.1. Củng cố và nâng cao hiểu biết về phương pháp dạy học Ngữ văn theo
hướng đổi mới.
3.2. Nắm được phong cách nghệ thuật độc đáo, riêng biệt của Nguyễn Tuân,


đặc điểm tùy bút của Nguyễn Tuân, từ đó tìm ra cách tiếp cận tùy bút phù hợp với
đặc trưng thể loại.
3.3. Bồi dưỡng năng lực đọc – hiểu, cảm thụ tác phẩm, làm cơ sơ cần thiết
cho giảng dạy sau này ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người viết tập trung vào những nhiệm
vụ cơ bản sau:
4.1. Tìm hiểu lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết đọc - hiểu.
4.2. Nghiên cứu đặc trưng của thể loại tùy bút và đặc trưng riêng của tùy bút
Nguyễn Tuân.
4.3. Vận dụng vào quá trình đọc – hiểu tùy bút Nguyễn Tuân qua đoạn trích:
“Người lái đò sông Đà” của Nguyễn Tuân (SGK Ngữ văn 12, tập I, Nxb Giáo dục
– 2008.
5. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu.
Đặc trưng thể loại tùy bút qua tùy bút “Người lái đò sông Đà” (Nguyễn
Tuân).
5.2. Phạm vi nghiên cứu.
Đề tài nghiên cứu trong phạm vi của thể loại tùy bút
Khảo sát qua đoạn trích được học trong chương trình THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu

tư, tiềm tàng một khả năng phát triển. Các em luôn chịu sự tác động của môi
trường xung quanh. Trong môi trường mà các em tồn tại đó có rất nhiều tác động
từ nhiều hướng khác nhau ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của các em.
Nhưng đồng thời các em với những năng lực tự nhiên vốn có, cũng luôn có sự
đánh giá, nhận xét các hiện tượng, các mối quan hệ trong xã hội theo những chuẩn
mực của bản thân. Các em luôn mở rộng mọi giác quan để tiếp xúc và lĩnh hội kinh
nghiệm, học tập xung quanh mình cái hay, cái tốt. Tuy nhiên hoạt động nhận thức
đó muốn đạt được hiệu quả cao thì phải có sự tổ chức bài bản và chặt chẽ của
người lớn, nhất là trong hoạt động Sư phạm.
Trong rất nhiều yếu tố tác động, ảnh hưởng đến sự phát triển và hoàn thiện
nhân cách của HS, giáo dục được coi là nhân tố quan trọng nhất. Có thể nói, chỉ
trong hoạt động giáo dục các em mới được phát triển một cách toàn diện, không
chỉ ở mặt tâm lí mà còn cả ở mặt trí lực, thể lực.
Lứa tuổi HS Trung học phổ thông – tuổi thanh niên (từ 14,15 đến 18 tuổi) là
giai đoạn phát triển, bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi trưởng
thành về mặt thể lực, nhưng sự phát triển còn kém so với sự phát triển của người
lớn. Tuổi thanh niên bắt đầu thời kì phát triển ổn định về mặt sinh lí, sự phát triển
hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp
và chức năng của não phát triển. Tri giác có mục đích đã đạt đến mức cao. Quan
sát trở nên có mục đích và hệ thống, toàn diện hơn. Tuy vậy, quan sát của thanh
niên – HS cũng khó có hiệu qủa nếu thiếu sự chỉ đạo của GV. GV cần quan tâm để
hướng các em vào một nhiệm vụ nhất dịnh, không vội vàng kết luận khi chưa tích
lũy đủ mọi sự kiện.
Ở tuổi thanh niên – HS ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt
động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một
gia tăng rõ rệt. Các em biết sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ: tóm tắt các
ý chính, so sánh đối chiếu, đặc biệt các em đã tạo được tâm thế trong ghi


nhớ…Nhưng một số em còn ghi nhớ chung chung, cũng có khi các em đánh giá

Nhưng do kinh nghiệm của HS còn hạn chế, cho nên việc tìm ra tri và năng lực
trong tác phẩm còn gặp nhiều khó khăn. Do đó, thầy giáo là người hỗ trợ, giúp đỡ
HS khám phá tác phẩm. Mối quan hệ chính trong cơ chế này là mối quan hệ giữa
tri thức, năng lực của dân tộc và nhân loại kết tinh trong sản phẩm văn với HS.
Trong mối quan hệ này, HS là người tự khám phá ra tri thức, tự chuyển tri thức vào
trong bản thân mình. Với cách dạy mới này, GV chỉ giữ vai trò là người hướng
dẫn, điều khiển mọi hoạt động của HS.
Trong hoạt động học hiện đại, hình thức đối thoại được sử dụng cao. HS
được đối thoại với nhiều đối tượng (trò với thầy, trò với trò, trò với tác phẩm văn
học). Trong đó có sự hợp tác với các bạn trong lớp học được quan tâm chú ý. Với
phương pháp dạy học này giúp cho HS biết cách học và giải quyết vấn đề, tự tìm ra
tri thức, tự đánh giá sửa sai, tự điều chỉnh hay nói một cách khác HS có điều kiện
phát huy tích cực hoạt động của mình.
Lí luận dạy học hiện đại đặt vấn đề đọc – hiểu văn bản lên hàng đầu. Đó
cũng là tư tưởng sâu sắc của cách dạy học hiện đại. HS phải đọc - hiểu văn bản để
chiếm lĩnh văn bản từ hình thức ngôn ngữ đến nội dung tư tưởng. Có thể nói không
bắt đầu bằng hoạt động đọc hiểu thì HS không thể hiểu được văn bản.
1.1.2. Vấn đề tiếp nhận văn học
1.1.2.1. Khái niệm
Vấn đề tiếp nhận văn học là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu đã và đang
quan tâm.
Theo Từ điển tiếng Việt 2003: “Tiếp nhận là đón nhận cái từ người khác,
nơi khác chuyển giao cho” (13).
Theo các tác giả cuốn “Từ điển thuật ngữ văn học” quan niệm: “Tiếp nhận


văn học là hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của tác phẩm văn
học, bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm
hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ của tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc:
cách hiểu, ấn tượng, trí nhớ, ảnh hưởng, trong hoạt động sáng tạo, bản dịch,

Cũng như bất cứ một loại hình nghệ thuật nào, trong đời sống văn học luôn
có mối quan hệ qua lại giữa sáng tạo, truyền bá và tiếp nhận. Nếu tác giả là người
sáng tạo tác phẩm văn học và tác phẩm là phương tiện truyền bá thì người đọc là
chủ thể tiếp nhận văn học. Không có người đọc, không có công chúng thì những cố
gắng của tác giả, mọi giá trị của tác phẩm cũng trở nên vô nghĩa.
Trong quá trình sáng tạo nghệ thuật của văn học, tác giả, tác phẩm là điểm
xuất phát, sự tiếp nhận, bạn đọc là điểm kết thúc của sự tiếp nhận văn học. Như
vậy người đọc giữ vai trò hoàn thành quá trình sáng tạo tác phẩm văn chương.
Người sáng tạo và nhà lí luận coi người đọc là người đồng sáng tạo. Những giá trị
của bất kì một tác phẩm văn học nào được khám phá, được phát hiện đều là nhờ
vào người đọc. Người đọc cảm thụ tác phẩm, thấy được cái hay, cái đẹp của tác
phẩm và có ý nghĩa quyết định đến sự tồn tại hay loại trừ của tác phẩm. Tóm lại,
người đọc có vai trò rất quan trọng trong quá trình tiếp nhận, quyết định sự tồn tại
tác phẩm văn học
Trong sự giao tiếp giữa tác phẩm với độc giả, tính cá thể hóa, chủ động, tích
cực là đặc điểm đầu tiên của người tiếp nhận. Ở đây năng lực, thị hiếu thẩm mỹ, sở
thích cái nhân giữ vai trò rất quan trọng. Tùy theo bạn đọc khác nhau mà có sự tiếp
nhận tác phẩm khác nhau. Điều này còn phụ thuộc vào: lứa tuổi, trình độ học vấn,
kinh nghiệm sống, nghề nghiệp, địa vị xã hội, …thậm chí cùng một người nhưng
lúc nhỏ đọc tác phẩm ấy đánh giá khác, sau lớn lên đánh giá khác, lúc về già đánh
giá khác.
Tính đa dạng, không đồng nhất cũng là một đặc điểm nổi bật trong sự giao


tiếp của người đọc với tác phẩm. Theo GS. Phan Trọng Luận thì tính đa dạng
không đồng nhất trong tiếp nhận được gọi là hiện tượng thị sai trong cảm thụ văn
học. Tức là ở những chủ thể cảm thụ, tiếp nhận khác nhau trước một hiện tượng
văn học. Đọc “Truyện Kiều”của Nguyễn Du, người thấy ở Thúy Kiều tấm gương
hiếu nghĩa, người coi nàng như biểu tượng cho thân phận đau khổ của người phụ
nữ, …Sở dĩ có hiện tượng ấy bởi lẽ:

nhất là đọc - hiểu theo đặc trưng thể loại.
1.1.3. Vấn đề đọc – hiểu
1.1.3.1. Khái niệm đọc - hiểu
Theo Đại bách khoa toàn thư Trung Quốc, quyển “Giáo dục”: “Đọc là một
quá trình hoạt động tâm lý nhằm tiếp nhận ý nghĩa từ ký hiệu ngôn ngữ được in
hay viết”.
Đọc tác phẩm văn học không chỉ là một hoạt động nhận thức nội dung tủ
tưởng văn bản mà còn là một họa động trực quan sinh động, giàu cảm xúc, có tính
trực giác và khái quát trong sự nếm trải của con người.
Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng: Đọc văn thực chất là giải quyết vấn đề
tương quan của ba tầng cấu trúc: cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc hình tượng, và cấu
trúc ý nghĩa thẩm mỹ. Hay nói cách khác, đọc văn chương tức là bóc tách từng bậc
ý nghĩa tác phẩm để đi tìm ý nghĩa nghệ thuật ẩn dấu đằng sau tác phẩm.
“Đọc” có nhiều quan niệm khác nhau, có thể hiểu một cách chung nhất: đọc
tác phẩm văn học vốn là hoạt động đặc thù của nhận thức văn học, hoạt động tinh
thần cao cấp, hoạt động sáng tạo. Khi đọc, người đọc và tác giả luôn diễn ra một
cuộc giao tiếp ngầm, thông qua văn bản. Qua quá trình tiếp nhận ấy, khoảng cách
giữa bạn đọc và nhà văn rút ngắn lại, bạn đọc được coi là người đồng sáng tạo với
nhà văn. Đọc văn thể hiện năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới. Hiểu
như vậy, thì đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và có ý nghĩa giáo dục


sâu sắc. Đọc gắn liền với hiểu, bởi vì mục đích cuối cùng của đọc là để hiểu.
“Hiểu” là một khái niệm có nội dung rất rộng, theo M.Bakhtin trong sách
“Con người trong thế giới ngôn từ”, “hiểu” trong đọc - hiểu bao gồm nhiều hành
động gắn liền với nhau. Đó là các hoạt động:
1 Cảm thụ: (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ…)
2 Nhận ra: kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn
ngữ.
3 Hiểu ý nghĩa: của nó trong ngữ cảnh.

thành một phương pháp, một con đường đặc trưng để tiếp nhận tác phẩm văn học.
1.1.3.3. Vai trò, chức năng của đọc – hiểu
Trong dạy học hiện nay, kết hợp với quan niệm dạy học lấy HS làm trung
tâm hướng tới quá trình tự vận động bên trong của chủ thể HS thì đọc -

hiểu

ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng.
Trong quá trình tiếp cận tác phẩm văn học, chúng ta không chỉ dừng lại ở bề
ngoài lớp vỏ ngôn từ mà còn phải đi tìm những tầng ý nghĩa ẩn trong từng câu chữ,
để nhận thấy tư tưởng, tình cảm mà nhà văn muốn gửi gắm đến bạn đọc. Người
đọc bắt buộc phải thực hiện hoạt động đọc để chiếm lĩnh văn bản. Do vậy đọc –
hiểu vừa là một phương tiện để nghiên cứu, vừa là một đòi hỏi bắt buộc để tìm
hiểu văn bản văn học.
Thông qua hoạt động đọc – hiểu HS sẽ có nhu cầu nhận được thêm kinh
nghiệm, hiểu biết về đời sống xã hội. Dần dần tích lũy kiến thức để hiểu văn hiểu
đời, hiểu người và tự hoàn thiện nhân cách của mình.
Hoạt động đọc – hiểu là cách thức hướng dẫn HS đọc văn, phát hiện ra ý
nghĩa trong ngữ cảnh. HS tự chủ động tìm ra tri thức của văn bản dưới sự hướng
dẫn của GV. Đọc – hiểu bắt buộc cả GV và HS phải làm việc thực sự để lĩnh hội
tác phẩm. Dạy đọc – hiểu sẽ tránh được lối học vẹt trong nhà trường PT. Tức là


không phải đọc văn bản một cách vô hồn mà phải đọc văn bản ở nhiều cấp độ khác
nhau. Qua đó HS sẽ ghi nhớ bài học một cách sâu sắc hơn, từ đó phát huy óc sáng
tạo, trí tưởng tượng phong phú cho các em. Từ việc đọc hiểu văn bản ở trong nhà
trường, các em sẽ tự trang bị cho mình những kĩ năng đọc – hiểu bất kì một văn
bản nào khác trong thực tiễn.
Đọc – hiểu muốn đạt được kết quả cao thì phải có sự hỗ trợ của, định hướng
của GV. GV là người khơi gợi, dẫn dắt các em đọc – hiểu văn bản một cách dễ

chất chủ quan của tùy bút. Có thể nói không có tính chất chủ quan thì không ra tùy
bút. Nhưng dù là chủ quan thì người nghệ sĩ cũng luôn phải bắt nguồn từ cái khách
quan của cuộc đời để xây dựng lên cái chủ quan trong trang văn của mình. Đó là
quy luật phản ánh của văn học.
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”

(4)

: “Tùy bút là một lọaị hình kí, rất gần

với bút kí, kí sự”.
Nói như GS .Nguyễn Đăng Mạnh thì tùy bút được hiểu là “phóng bút tùy bút
mà viết chứ sao! Nhưng chính vì thế mà khó. Vậy thì còn có thể nói gì về quy tắc
thể loại của nó nữa”(10).
Trong dòng văn học Việt Nam, Nguyễn Tuân được coi là người viết tùy bút
nhiều nhất, cũng từng định nghĩa tùy bút một cách dí dỏm: “Tùy bút là tùy theo
bút, theo cảm hứng(10).
Tóm lại, có thể hiểu một cách chung nhất, tùy bút là thể loại có lối viết tương
đối tự do, phóng khoáng. Người viết tùy bút thường mượn cớ thuật lại một sự kiện,
một mẩu chuyện nào đó mà mình có trải qua để nhân đấy nêu lên những vấn đề
khác mà bàn bạc, nghị luận, triết lí và nói ra những suy tưởng của mình một cách
thoải mái, phóng túng. Nhà văn tùy theo ngọn bút mà đưa đẩy, có thể đi từ việc
này sang việc khác, từ liên tưởng này sang liên tưởng khác, để bộc lộ những suy


nghĩ và cảm xúc của mình về đối tượng được phản ánh.
Tùy bút là một thể loại khó viết. Người viết tùy bút phải có bản lĩnh, riêng
với cách cảm nghĩ, độc đáo về cuộc đời. Vì thế đến với thể loại này có rất nhiều
cây bút nhưng không phải nhà văn nào cũng đạt được những thành công.
1.1.4.2. Đặc điểm cơ bản của thể loại tùy bút

“Sông Đà” của Nguyễn Tuân, chúng ta luôn thấy một cái “tôi” tràn ngập cảm xúc
hân hoan, vui sướng như muốn hát vang lên bài ca, ca ngợi công cuộc xây dựng
mảnh đất Tây Bắc giàu tiềm năng. Cái “tôi” đó lúc có lúc hòa nhập vào một nhân
vật nào đấy trong hành trình khám phá. Song người đọc vẫn nhận ra đó là tác giả
đã hòa mình vào nhân vật để bày tỏ tâm tư, tình cảm của mình.
Có thể nói chất trữ tình là đặc điểm nổi bật, quan trọng nhất của tùy bút.
Chất trữ tình đậm nhạt và cách thức thể hiện như thế nào lại phụ thuộc vào từng
nhà tùy bút cụ thể. Nhưng một điều cần phải thấy rõ rằng đây là đặc trưng bao quát
quán xuyến, chi phối tất cả những đặc điểm còn lại của tùy bút.
* Tuỳ bút là thể có nhiều yếu tố chính luận và suy tưởng triết lí.
Là một thể nằm trong kí, tùy bút phải mang những đặc điểm chung của thể kí
như: Tính xác thực về nội dung miêu tả, tính ngắn gọn súc tích về hình thức diễn
đạt, tư tưởng phải nổi rõ, kết cấu phải minh bạch và một số đặc trưng có tính chất
đặc thù như: yếu tố chính luận, chất suy tưởng và triết lí.
Chất chính luận thông thường được hiểu là việc người viết đặt ra các vấn đề,
giới thiệu, bình luận, chứng minh về vấn đề đó. Chất chính luận thường thể hiện
lập trường, thái độ của người viết. Người viết có thể phê phán, đồng tình hay
không đồng tình nhưng thái độ, lập trường ấy được thể hện một cách trực tiếp, rõ
ràng.
Trong tùy bút, chất chính luận thể hiện ở việc tác giả đóng vai nhân vật
“tôi” trong tác phẩm hoặc qua nhân vật có những nhận xét, bình giá, bàn luận, về
một vấn đề của hiện thực khách quan mà tác giả chọn làm điểm tựa cho dòng suy
tưởng của mình. Những nhận xét, bình giá, bàn luận ở đây mang nhiều yếu tố chủ
quan của tác giả nhưng nó luôn thể hiện thái độ, tư tưởng rõ ràng.


Trong tùy bút chất suy tưởng và triết lí cũng được thể hiện rất rõ, nó cũng bắt
nguồn từ cái “tôi” đóng vai tác giả trong cảm hứng suy nghĩ, liên tưởng, tưởng
tượng. Sự liên tưởng phong phú dựa trên kinh nghiệm sống dày dạn và sự từng trải,
trải nghiệm cuộc sống mà đúc kết thành những triết lí sâu sắc. Có thể triết lí đó phù

không có chất suy tưởng thì tùy bút sẽ mất đi phần nào tính phong phú trong nội
dung phản ánh. Chất triết lí trong tùy bút làm cho câu văn trở nên sâu sắc và ý vị
hơn. Người đọc có thể tham khảo thêm những bài học về cuộc đời ẩn chứa trong
đó.
* Cấu trúc của tùy bút rất tự do, không bị ràng buộc bởi cốt truyện nhưng
không bị lan man mà vẫn theo một mạch cảm hứng nhất định, thể hiện tư
tưởng của tác giả.
Như đã nói tùy bút là một thể loại có lối viết tương đối tự do, phóng khoáng.
Mặc dù nằm trong thể loại kí, một loại văn tự sự nhưng nó không có cốt truyện,
hoặc nếu có thì cũng rất tản mạn, rời rạc. Bởi vì đó là những trang viết theo dòng
suy tưởng, tưởng tượng của tác giả. Trong tùy bút cái “tôi” đóng vai trò là tác giả
bộc lộ cảm xúc, mạch văn được trôi chảy theo dòng tâm trạng của nhà văn nên
người đọc thấy nó như bài thơ văn xuôi dài. Trong đó tác giả sử dụng liên tưởng,
tưởng tượng để dẫn dắt độc giả đi rất xa trong không gian và thời gian kết hợp với
việc sử dụng các biện pháp nghệ thuật động đáo, sáng tạo, những hình ảnh, liên hệ
bất ngờ, giàu chất thơ. Trong tùy bút, nhà văn thường kết hợp xen kẽ việc miêu tả
đối tượng khách quan với việc bộc lộ cảm xúc chủ quan. Sự kiện khách quan trong
tùy bút thường không được trình bày liên tục do sự phát triển xen kẽ những cảm
xúc chủ quan. Đang ở sự kiện này, chi tiết này, nhà văn lại liên tưởng sang nhiều
sự kiện khác. Hoặc nhìn sự vật ở nhiều điểm nhìn khác nhau để phục vụ cho dòng
suy tưởng. Tuy vậy, nhưng dù tác giả có đưa bạn đọc đi đâu, xa bao nhiêu theo
dòng suy tưởng thì những vấn đề, nội dung phản ánh trong tùy bút vẫn heo một
cảm hứng chủ đạo, vẫn thể hiện được tư tưởng của nhà văn trong đó.
* Ngôn ngữ của tùy bút giàu hình ảnh và chất thơ.
Đây là một đặc trưng thuộc hình thức của tùy bút. Đặc trưng này góp phần
quan trọng trong việc thể hiện tính chất trữ tình của của tùy bút. Ngôn ngữ của tùy
bút trau chuốt, giàu hình ảnh và mang đậm chất thơ. Đó là sự sáng tạo tài hoa của


người viết tù bút dựa trên cơ sở biết tận dụng kho ngôn ngữ dân tộc vốn đã mang

đặc điểm của truyện ngắn để giảng dạy một tác phẩm tùy bút. Phương pháp dạy


chủ yểu là thuyết giảng, bình phẩm. Nguyên nhân chủ yếu của việc giảng dạy như
trên là do người GV nhầm lẫn giữa thể loại tùy bút với thể loại tự sự. Phần lớn GV
không chú ý đến các đặc điểm riêng biệt của thể loại tùy bút. Tùy bút cũng là một
thể tài thuộc loại văn xuôi nhưng nó là một loại ký trữ tình, ngoài đặc điểm chung
của văn xuôi thì nó còn có những đặc trưng riêng biệt. Không đi phân tích tùy bút
theo đặc trưng của nó, bài giảng của GV trở nên khô khan, máy móc. GV không đi
vào trọng tâm mà dễ đi vào lan man, thuyết giảng theo cảm hứng.
Cùng với việc giảng dạy tùy bút như trên, HS khi cũng hạn chế trong việc
tiếp nhận các tác phẩm tùy bút. Chủ yếu HS nắm hình tượng và nội dung tác phẩm
một cách sơ lược, HS chưa thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm được viết theo
thể loại tùy bút. Và quan trọng hơn là HS chưa nắm được các đặc trưng của thể loại
tùy bút, mặc dù đã được học nó. Với cách học này, HS sẽ cảm thấy lúng túng,
không biết cách đọc – hiểu một tác phẩm tùy bút khác ngoài những bài đã được
GV hướng dẫn trong SGK.
Thực trạng dạy và tùy bút cũng như những thể loại khác như trên sẽ làm
giảm chất lượng giảng dạy tùy bút nói riêng và các thể loại khác nói chung. Để giờ
dạy tác phẩm tùy bút có hiệu quả, nâng cao được khả năng truyền đạt và tiếp thu
của HS thì đổi mới phương pháp dạy học là điều tất yếu. Các nhà giáo dục học,
nghiên cứu đã tìm ra phương pháp dạy học phù hợp, mang lại hiệu quả giáo dục
cao đó là: dạy tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại. HS không chỉ được
cung cấp những tri thức cụ thể về tác phẩm mà còn biết cách khám phá, chiếm lĩnh
các tác phẩm văn học. Những kiến thức về đặc trưng thể loại sẽ là công cụ để các
em khám phá, tìm tòi những tác phẩm văn học khác ngoài chương trình trong nhà
trường. HS sẽ có thể đọc hiểu bất cứ một tác phẩm văn học nào theo đặc trưng của
thể loại mà mình đã được học. Điều đó sẽ tạo nên một tâm lí hứng thú, say mê, óc
sáng tạo đối với việc học Ngữ văn ở nhà trường.
Có thể nói đọc – hiểu văn học theo đặc trưng thể loại chính là con đường đặc