Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Khóa luận tốt nghiệp
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
----------o0o----------

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LOAN

NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG NITƠ –
HÓA HỌC 11 NÂNG CAO – THPT
THEO HƢỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

HÀ NỘI, 2012
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

1

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp


Nguyễn Thị Sửu. Tôi xin cam đoan rằng:
- Đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi.
- Kết quả này không trùng với kết quả nghiên cứu của bất kì tác giả
nào đã đƣợc công bố.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Sinh viên

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LOAN

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

3

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DHTC

Dạy học tích cực

GQVĐ

Giải quyết vấn đề



Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU ........................................................................................ 1
I. Lí do chọn đề tài. ........................................................................................ 1
II. Mục đích của đề tài..................................................................................... 1
III. Nhiệm vụ của đề tài . ................................................................................ 2
IV.Giả thuyết khoa học . ................................................................................ 2
V. Phƣơng pháp nghiên cứu. .......................................................................... 2
VI. Những đóng góp của đề tài. ..................................................................... 3
PHẦN II: NỘI DUNG. ................................................................................. 4
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài. ............................................................ 4
1.1. Dạy học tích cực....................................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm dạy học tích cực ................................................................... 4
1.1.2. Tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh. ........................... 4
1.1.2.1. Tính tích cực....................................................................................... 4
1.1.2.2. Tính tích cực học tập .......................................................................... 4
1.1.2.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập .................................................. 5
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực ................................................................. 5
1.2.1. Khái niệm PPDH tích cực ..................................................................... 5
1.2.2. Nét đặc trƣng của PPDH tích cực.. ....................................................... 5
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. ................................................. 7
1.3.1. Cơ sở lí thuyết. ..................................................................................... 7
1.3.2. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. ......................... 8
1.3.3. Khái niệm về vấn đề.............................................................................. 10
1.3.4. Tình huống có vấn đề. .......................................................................... 10
1.3.4.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề. ..................................................... 10

lớp 11-THPT. ................................................................................................ 30
2.3. Vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong
dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông hiện nay. .............................................. 31
2.3.1. Vận dụng PPDH phat hiện và giải quyết vấn đề trong
bài dạy có sử dụng thí nghiệm. ...................................................................... 31
2.3.2. Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong bài dạy
không sử dụng thí nghiệm ............................................................................... 34
2.4. Xây dựng tình huống có vấn đề và hƣớng giải quyết các vấn đề
trong dạy học phần phi kim lớp 11- THPT .................................................... 36
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

6

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

2.4.1. Xây dựng tình huống có vấn đề và hƣớng giải quyết khi dạy
chƣơng Nitơ-Photpho ...................................................................................... 37
2.4.2. Xây dựng tình huống có vấn đề và hƣớng giải quyết khi dạy
chƣơng Cacbon-Silic. ..................................................................................... 45
2.5. Thiết kế bài dạy có sử dụng phƣơng pháp dạy học
phát hiện và GQVĐ ........................................................................................ 51
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. ............................................................. 71
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm. ...................................................... 71
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 71
3.2.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm. ...................................................... 71

càng tạo điều kiện thuận lợi cho GV áp dụng đa dạng nhiều phƣơng pháp dạy
học mới nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục, đồng thời có thể kết hợp với các
phƣơng pháp dạy học truyền thống mà vẫn phát huy đƣợc khả năng học tập
tích cực của HS.
Các nghiên cứu lí luận cũng nhƣ thực tiễn đã khẳng định: PPDH phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phổ thông là một tổ hợp
nhiều PPDH đƣợc đánh giá là PPDH tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới
hiện nay. Việc áp dụng phƣơng pháp này cũng là một trong những giải pháp
tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận
thức của HS, giúp phát triển năng lực tƣ duy, năng lực GQVĐ cho HS.
Với các lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng PPDH phát hiện và
giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phần phi kim lớp 11- THPT”. Để
nghiên cứu sâu hơn về phƣơng pháp này cũng nhƣ chuẩn bị tƣ liệu giảng dạy
cho mình trong hoạt động dạy học sau này.
II. Đối tƣợng nghiên cứu
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

8

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Hệ thống kiến thức hóa học phần hóa phi kim lớp 11_THPT và phƣơng
pháp dạy học Hóa học theo hƣớng dạy học phát hiện và GQVĐ.
III. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận về PPDH phát hiện và GQVĐ, qua đó vận

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Nghiên cứu phân tích, tổng hợp các tài liệu về cơ sở lý luận có
liên quan đến đề tài.
2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát quá trình dạy học hoá học ở phổ thông.
- Dự giờ, trao đổi với GV có kinh nghiệm ở trƣờng phổ thông.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
3. Phƣơng pháp xử lý thông tin.
- Dùng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực
nghiệm sƣ phạm
VII. Những đóng góp của đề tài.
- Xây dựng đƣợc một hệ thống các tình huống có vấn đề trong dạy học
phần hoá phi kim lớp 11- THPT.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết
vấn đề trong dạy học phần hoá phi kim lớp 11-THPT.

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

10

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp


Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

phá” ra những hiểu biết mới cho bản thân. Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ
những gì đã nắm đƣợc qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình.
- TTC nhận thức trong học tập liên quan với động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của sự tự giác. Hứng thú và tự giác
là hai yếu tố tâm lí tạo nên TTC. TTC sản sinh ra nếp tƣ duy độc lập và là
mầm mống của tƣ duy sáng tạo và ngƣợc lại.
- TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái, chủ động, tự
giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá những điều chƣa
biết dựa trên những cái đã biết. Sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực
tế cuộc sống …
1.1.2.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đánh giá tính tích cực học tập và đƣa
ra các cấp độ từ thấp đến cao nhƣ sau:
+ Bắt chƣớc: làm theo các mẫu hành động đúng của thầy, của bạn…
+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm các cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề nào đó…
+ Sáng tạo: tự tìm ra cách giải quyết mới, có nét độc đáo hữu hiệu.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực. [1], [2], [4], [5]
1.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực
- Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, đƣợc dùng để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
- PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động

tiêu dạy học. Trong phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu
rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự
học thì sẽ tạo cho họ có đƣợc lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi
ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay, ngƣời ta
nhấn mạnh hoạt động tự học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động. Phát triển vấn đề tự học,
không chỉ tự học ngay trong trƣờng phổ thông, tự học ở nhà mà còn tự học
ngay trong tiết học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.Với phƣơng pháp này,
giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập
hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình.

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

13

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Ba là, Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Nếu trình độ kiến thức tƣ duy học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng
độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế
thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phƣơng pháp dạy học ở trình độ
càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi
tri thức kĩ năng, thái độ đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể.

1.3.1. Cơ sở lí thuyết
Theo triết học duy vật biện chứng: Trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật
hiện tƣợng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải
quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đấy quá trình vận động và phát triển
của sự vật và hiện tƣợng.
Trong dạy học phát hiện và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống
có vấn đề, phát triển thành vấn đề và GQVĐ. Nhƣ vậy, cơ sở triết học của dạy
học nêu vấn đề là: Chuyển phƣơng pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn
nói chung thành phƣơng pháp sƣ phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong
quá trình tiếp thu kiến thức mới.
Theo tâm lý học: Con ngƣời chỉ bắt đầu tƣ duy tích cực khi bắt đầu nảy
sinh nhu cầu cần tƣ duy, tức là khi đứng trƣớc một khó khăn về nhận thức cần
khắc phục hoặc một tình huống có vấn đề.
Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và GQVĐ đặt HS vào vị trí của một
ngƣời nghiên cứu. Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu đã làm
hoạt động hoá hoạt động nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng tƣ
duy sáng tạo của HS.
1.3.2 Bản chất của dạy học phát hiện và GQVĐ
Dạy học phát hiện và GQVĐ không phải là một PPDH riêng biệt mà là
một tổ hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ và tƣơng tác với nhau, trong đó
phƣơng pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề giữ
vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tổ hợp. Dạy học phát hiện và
GQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính
chất của chúng trở nên tích cực hơn. Dạy học phát hiện và GQVĐ sẽ góp
phần nâng cao tính tích cực tƣ duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

15


niềm vui sƣớng của sự nhận thức sáng tạo.
Quá trình dạy học GQVĐ là quá trình giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn sự
nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học
sinh. Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

16

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

dạy học. Tƣơng tự nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải
quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn: (1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần
nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); (2) Giải quyết vấn đề
(xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và (3) Vận dụng độc lập kiến thức mới.
Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự
dạy học.
1.3.3. Khái niệm về vấn đề
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chƣa có quy luật sẵn có, những tri thức, kỹ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà
còn có những khó khăn, cản trở cần phải vƣợt qua.
Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát ( những kiến thức và kỹ năng sẵn có)
- Trạng thái đích ( mong muốn giải quyết đƣợc nhiệm vụ đặt ra)
- Sự cản trở ( những yêu cầu giải quyết đòi hỏi sự tìm tòi khám phá)
1.3.4. Tình huống có vấn đề

khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là
họ nắm đƣợc cả kiến thức và phƣơng pháp giành kiến thức.
1.3.4.2. Đặc điểm của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ngƣời học
chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngoài
của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Yếu
tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chƣa biết, là điều phải đƣợc khám
phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điều chƣa biết trong tình huống
có vấn đề luôn đƣợc đặc trƣng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nhất định.
Tuy nhiên, điều chƣa biết đó không đƣợc quá khó hoặc quá dễ đối với học
sinh.
Nhƣ vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn đề,
đó cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:
(1) Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chƣa biết cần tìm: Có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chƣa biết có thể là mối liên hệ
giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chƣa biết có thể là mối liên hệ chƣa biết,
hoặc cách thức hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến thức mới sẽ đƣợc
khám phá ra trong tình huống có vấn đề.
(2) Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới: Thế năng tâm lí của nhu
cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

18

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

19

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Bƣớc 2: Đƣa ra hiện tƣợng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một
hiện tƣợng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa đƣợc
nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải
thích hiện tƣợng lạ đó.
Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu nghiên cứu phản
ứng nhiệt phân của muối amoni.
Bƣớc 1. Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: Nhiệt phân muối
(NH4)2CO3, NH4Cl thu đƣợc khí mùi khai làm xanh quì tím ẩm (NH3) và axit
tƣơng ứng.
Bƣớc 2. Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về phản
ứng nhiệt phân muối NH4NO3 không thấy có khí mùi khai bay ra và thu đƣợc
hơi nƣớc.
Bƣớc 3. Phát biểu vấn đề: Muối NH4NO3 là muối amoni chứa gốc của
axit có tính oxi hóa mạnh nên khi nhiệt phân không cho sản phẩm cuối cùng
là khí NH3.
b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề khi HS phải lựa chọn giữa
hai hay nhiều phƣơng án GQVĐ mà dƣờng nhƣ các phƣơng án đều đúng
nhƣng chỉ có duy nhất một phƣơng án đúng để đảm bảo việc giải quyết vấn đề
đặt ra. Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản

dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“tại sao” hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả.
Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao.
Các bƣớc tạo tình huống có vấn đề:
Bƣớc 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khác
sâu.
Bƣớc 2: Đƣa ra hiện tƣợng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây lúng túng
khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn.
Bƣớc 3: Tìm ra nguyên nhân và tìm con đƣờng khác nhau nhằm vận dụng
kiến thức đẫ học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất vật lí của
cacbon. Tại sao đều đƣợc cấu tạo từ cacbon mà kim cƣơng và than chì lại có
màu sắc và độ cứng khác nhau?

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

21

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Bước 1. Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần
khắc sâu: Thành phần hóa học của một chất là yếu tố chính quyết định tính
chất của nó.
Bước 2. Đƣa ra hiện tƣợng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra
lúng túng bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn: Tại


Khóa luận tốt nghiệp

Chẳng hạn, học sinh đã học định nghĩa của oxit, giáo viên chỉ hỏi “oxit là
gì?”.
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a. Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt đƣợc khi
câu hỏi phản ánh đƣợc mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải
tìm.
b. Phải chứa đựng phƣơng hƣớng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi
tìm kiếm câu trả lời. Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo
điều kiện tìm ra con đƣờng đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề.
c. Phải phản ánh đƣợc tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra
mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, giáo viên nêu câu hỏi: “Tại sao
trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit (hoặc anhiđrit photphoric) ở dạng tự
do?”. Câu hỏi này khác với câu hỏi chỉ có tính chất thông báo nhƣ: “Canxi
oxit có tan trong nƣớc không?” hoặc “Canxi oxit có tác dụng với nƣớc
không?”.
1.4. Quá trình GQVĐ. [1], [2], [7], [8]
1.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chƣa biết trong tình huống
có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu
vấn đề. Vì vậy, cần phải tập luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản
đến phức tạp trong học tập. Cần phải tổ chức quá trình GQVĐ trong học tập
nhƣ thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống nhƣ quá trình nghiên cứu
khoa học, và ở chừng mực nào đó HS phải thể hiện nhƣ một nhà nghiên cứu
đang tìm cách giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập.
Vì vậy, trong quá trính GQVĐ học tập, GV phải đóng vai trò là ngƣời
dẫn đƣờng và tổ chức các hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả

(1). Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
(2). GQVĐ đặt ra.
(3). Kết luận.
1.4.3. Quy trình dạy HS GQVĐ học tập
Trong quá trình dạy học hóa học, ngƣời GV là ngƣời tổ chức cho HS
giải quyết các vấn đề học tập giúp HS từng bƣớc nhận ra và hiểu rõ vấn đề
nảy sinh từ một tìmh huống cụ thể, xác định phƣơng hƣớng và cách giải
quyết. Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phƣơng pháp tƣ
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

24

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

duy mới và biết vận dụng chúng giả quyết nhiệm vụ, vấn đề tƣơng tự, Quy
trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập có thể tiến hành theo những bƣớc
cơ bản sau:
(1). Đặt vấn đề và làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
(2). Phát biểu vấn đề.
(3). Xác định phƣơng hƣớng giải quyết, đề xuất các giả thuyết.
(4). Lập kế hoạch theo các giả thuyết.
(5). Thực hiện kế hoạch giải.
(6). Đánh giá việc thực hiện kế hoạch gải và kết luận có chỉnh lí, bổ
sung của GV.
Tùy từng vấn đề và mức khó của nó mà các bƣớc của quy trình có thể

HS

GV

2

GV

GV

HS

HS

GV+ HS

3

GV+ HS

HS

HS

HS

GV+ HS

4