BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM TRUNG HIẾU

XÂY DỰNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ
(Phần Cơ học –Vật lí 8)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: LL & PPDH Vật lí
Mã số: 60.14.10

Cán bộ hướng dẫn: PGS. TS Nguyễn Đình Thước

Vinh – 2011
1


LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn kính trọng, biết ơn sâu sắc đến:
PGS. TS Nguyễn Đình Thước đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác
giả vượt qua khó khăn để hoàn thành tốt luận văn.
Các thầy, cô của chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lí – Khoa
Vật lí Đại học Vinh đã truyền thụ cho chúng tôi những kiến thức và kinh nghiệm ở
lớp Cao học 17 đào tạo tại Đại học Sài Gòn, thành phố Hồ Chí Minh.
Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17 trường Đại học Sài
Gòn, thành phố Hồ Chí Minh, các em học sinh trường THCS Phú Thọ đã giúp đỡ tôi

1.2.4 Câu hỏi định hướng hành động....................................................................8
.................................................................................................................................
1.3 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí ......................................................................8
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
1.3.1 Hoạt động giải bải tập vật lí.........................................................................8
.................................................................................................................................
1.3.2 Cơ sở định hướng việc hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí ...................9
1.4 Câu hỏi – Phương tiện dạy học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh...10
1.4.1 Câu hỏi.......................................................................................................10
1.4.2 Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học...................................11
1.4.3 Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học...........................................14
3


1.4.4 Các dạng câu hỏi trong dạy học.................................................................14
1.4.5 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lí.......................18
1.5 Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy học vật lí ở THCS 20
Kết luận chương 1..........................................................................................................21
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng giải bài tập............................22
2.1. Phân tích nội dung chương trình Cơ học – Vật lí 8................................................22
2.1.1. Chuyển động cơ học.................................................................................22
2.1.2. Bài tập phần lực và khối lượng.................................................................23
2.1.3. Áp suất chất lỏng và chất khí....................................................................24
2.1.4. Công, năng lượng và máy cơ đơn giản.....................................................27
2.1.5. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương Cơ học – Vật lí 8.........................27
2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học bài tập Cơ
học – Vật lí 8..................................................................................................................29
2.2.1 Hệ thống bài tập dạy học chương cơ học..................................................29

Bài tập Vật lí
Cải cách giáo dục
Giáo viên

4
5
6
7
8
9
10

HS
NXB
SBT
SGK
SGV
THPT
THCS

Học sinh
Nhà xuất bản
Sách bài tập
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

nhiều học sinh phát biểu: “Các em thuộc lí thuyết nhưng vẫn không giải được hoặc
khó khăn lắm mới giải được các bài tập vật lí”. Có thể có nhiều nguyên nhân để lí giải
lời phát biểu đó. Học thuộc lí thuyết nhưng vẫn chưa hiểu rõ bản chất vật lí của các
khái niệm, các định luật, qui tắc vật lí; có thể học sinh chưa phát hiện được “vấn đề”
cần giải quyết trong nội dung bài tập (về phương pháp giải bài tập vật lí); cũng có thể
học sinh biết được “vấn đề” phải giải quyết nhưng lại không biết cách giải quyết như
thế nào (về phương pháp nhận thức).

6


Bài tập vật lí là một phương tiện dạy học, nó có vai trò quan trọng trong quá
trình dạy học. Qua hành động giải bài tập vật lí nó sẽ giúp cho học sinh củng cố, hiểu
sâu sắc hơn bản chất vật lí của những kiến thức đã được học, mở rộng kiến thức, biết
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống và kĩ thuật, hình thành và rèn luyện kĩ
năng vật lí. Có thể thấy bài tập vật lí có chức năng lớn trong việc thực hiện 4 nhiệm vụ
cơ bản của dạy học vật lí trong nhà trường, đó là: nhiệm vụ giáo dưỡng, nhiệm vụ
phát triển trí tuệ, nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp và nhiệm vụ giáo dục cho học
sinh.
Đổi mới Phương pháp dạy học về giải bài tập vật lí của học sinh là một vấn đề
mà chúng ta phải quan tâm. Để cho học sinh giải các bài tập vật lí có chất lượng và
hiệu quả nhằm góp phần phát triển tư duy và năng lực sáng tạo, đó là những vấn đề
cần phải nghiên cứu.
Với những lí do nêu trên, để nghiên cứu tôi chọn đề tài:
“Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho học sinh
trong việc giải bài tập vật lí” (Phần cơ học – Vật lí 8).
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy
học bài tập Cơ học – Vật lí 8 nhằm góp phần phát triển tư duy và năng lực sáng tạo
của học sinh.

tập vật lí ở THCS.
6.2 Phương pháp thực nghiệm
- Điều tra thực trang sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lí ở trường THCS.
- Thực nghiệm sư phạm.
6.3 Phương pháp thống kê toán học
- Xử lí số liệu.

7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống cơ sở lí luận về hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của
học sinh trong quá trình dạy học.

8


- Xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh
trong dạy học bài tập vật lí phần Cơ học lớp 8 ở THCS.
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên sư phạm vật lí và giáo
viên vật lí ở trường phổ thông.
8. Cấu trúc luận văn
- Luận văn gồm có 3 phần
Phần mở đầu (4 trang)
Phần nội dung (68 trang)
Chương 1. Câu hỏi định hướng phát triển tư duy học sinh trong dạy học giải bài tập
vật lí ở THCS (17 trang)
Chương 2. Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học bài tập Cơ
học vật lí 8 (39 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (12 trang)
Phần kết luận chung
- Tài liệu tham khảo và phụ lục


Cấu trúc lý thuyết của hoạt động được xây dựng theo sơ đồ sau:

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích
10


Thao tác

Điều kiện, phương tiện

Sự hình thành các biểu tượng, khái niệm, kiến thức được xem là các hành động
trí tuệ, là hình thành hành động ngôn ngữ trong.
Hoạt động dạy học phát triển theo Vưgôtki cần phải tiến đến “vùng phát triển
gần”.
Từ sự phân tích lí thuyết hoạt động và vận dụng nó vào trong dạy học như trên
cần có một số điều cần hiểu:
- Học là hành động của chủ thể thích ứng với tình huống, qua đó chủ thể chiếm
lĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách cá nhân. Mỗi tri thức mới học được
của người học là sản phẩm hoạt động xây dựng tri thức mới.
- Dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận
dụng tri thức) vì thế trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự
thích ứng của HS qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức đồng thời phát triển trí tuệ và
nhân cách của mình.
Có 4 trình độ nắm tri thức:

tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải đã quen thuộc đối với
họ.
1.2.3 Định hướng khái quát chương trình hóa
Là kiểu định hướng trong đó GV gợi ý cho HS tương tự như kiểu định hướng
tìm tòi, nhưng giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết
vấn đề. Sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lí. GV thực
hiện từng bước hướng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ.
Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra.
Nếu HS không đáp ứng được thì có sự trợ giúp tiếp theo của GV là sự phát
triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm một
bước) để thu hẹp phạm vi mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức của HS.
Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển sang kiểu
định hướng tái tạo.

1.2.4 Câu hỏi định hướng hành động
Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câu
hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của HS,
câu hỏi đó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng là những tiêu chuẩn chung
để đánh giá chất lượng câu hỏi.
12


Tiêu chuẩn câu hỏi:
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học;
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi;
- Nội dung của câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động HS
trong tình huống đang xét;
- Câu hỏi phải vừa sức HS.
1.3 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí [6], [9], [15]
1.3.1 Hoạt động giải bài tập vật lí

Phương
pháp hướng
dẫn giải BT
cụ thể.


Tư duy giải bài tập

Mục đích sư phạm

Xác định kiểu hướng dẫn

Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến các kiểu hướng dẫn giải bài tập vật lí theo các mục
đích sư phạm khác nhau.
Mức độ 1. Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angôrit) là sự hướng dẫn chỉ rõ
cho HS những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó
để đạt được kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là những hành động
sơ cấp HS phải hiểu một cách đơn giản, HS đã nắm vững, nếu thực hiện theo các bước
đã quy định, theo con đường đó HS sẽ giải được bài tập đã cho.
Kiểu định hướng theo mẫu đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc giải bài
toán, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng để xây dựng angôrit giải bài tập.
Kiểu hướng dẫn theo mẫu cần luyện tập cho HS kĩ năng giải một loại bài tập nào đó.
Khi xây dựng các angôrit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển hình nào đó (ví dụ bài
tập động học, động lực học,…) thông qua việc giải toàn HS nắm được các angôrit giải
cho từng loại bài tập.
Mức độ 2. Hướng dẫn tìm tòi. Là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS
suy nghĩ tìm tòi phát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho HS hành
động theo mẫu đã có mà GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết, HS cần xác định
các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả. Kiểu định hướng này đảm bảo yêu
cầu phát triển tư duy của HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tòi cách giải quyết.

thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho HS để hoàn thành từng mục tiêu dạy
học.
Ví dụ có thể định hướng tư duy để HS đưa ra ý nghĩa của chiết suất tuyệt đối
như sau: sau khi thông báo về mối quan hệ giữa vận tốc ánh sáng và chiết suất tuyệt
đối, GV có thể sử dụng các câu hỏi định hướng tư duy như sau: Tốc độ của ánh sáng
sẽ thay đổi như thế nào khi ánh sáng truyền từ chân không (n 1=1) sang môi trường có
chiết suất tuyệt đối n2 = 2? Chiết suất tuyệt đối của một môi trường cho ta biết điều
gì?
1.4.2 Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học
Câu hỏi là một phương tiện dạy học, nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cần tuân
thủ một quy trình nhất định. Giáo viên có thể lựa chọn cách thích hợp nhất với khả
năng và ý đồ của mình nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau.
Bước 1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu
Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi và việc làm trước khi tiến hành bất kì
một nhiệm vụ dạy học nào. Trong bước chuẩn bị phải xác định nội dung học tập của
HS, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức ngôn ngữ của câu hỏi
chưa cần được khẳng định nhưng cần dự kiến hai nhóm câu hỏi: Nhóm một là câu hỏi
15


mục tiêu nội dung học tập cơ bản, có liên quan đến những ý chính của bài học, khoảng
3 đến 4 câu hay 3 đến 4 ý chính. Nhóm hai là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung,
các câu hỏi này được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định còn câu hỏi
cụ thể thì chưa xác định được vì câu hỏi này chỉ thực sự xuất hiện tùy tình huống cụ
thể. Các câu hỏi trong nhóm này tuy không chuẩn bị chính xác được nhưng phải có ý
định rõ ràng vì chúng có vai trò quyết định trong việc thảo luận, giữ cho các tư tưởng
nhận thức liên tục, các tình huống được sinh động hấp dẫn.
Bước 2: Đối chiếu các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của học sinh.
Trước khi đặt câu hỏi cần phân tích đặc điểm và tính chất của HS sẽ sử dụng
sao cho đáp ứng tốt các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của HS về chủ đề

từ trong lòng mình, là GV nói hộ vấn đề hay ý tưởng của mình. Câu hỏi phải gây phản
ứng ở nhiều học sinh, ai cũng thấy mình có trách nhiệm cần giải đáp, ai cũng phải suy
nghĩ, do đó không khí học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi. các đại từ chỉ định ở câu
hỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọi đích danh một HS, tránh dùng ngôi “tôi” mà nên
dùng “chúng ta”, “lớp ta”, “nhóm ta”, vấn đề này của chúng ta”,…
- Tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh.
Đây là yêu cầu chung cho mọi phương pháp dạy học. Câu hỏi nằm trong giới
hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh
nghiệm cảm giác các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy, tưởng tượng, khả năng
độc thoại và diễn dạt ý của HS. Nhưng yêu cầu đặc biệt ở đây là cần sử dụng hài hòa,
cân bằng các kiểu câu hỏi; tránh dùng câu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đề
cao, quá đa trị đối với HS yếu kém nhưng cũng không nên dùng những câu quá dễ,
quá đơn giản, đơn điệu đối với những HS này. Đối với HS giỏi cũng cần tránh hai thái
cực như vậy.
- Tính biến đổi hay tính tình huống.
Câu hỏi được đưa ra phải linh hoạt. trong một số trường hợp có thể có câu đã
định dùng rồi lại bỏ, có nhưng câu hỏi khi tình thế đòi hỏi sẽ phải nhanh chóng đưa ra.
Không cần hỏi lấy được nhưng cần phải hỏi khi có cơ hội thích hợp. tập hợp câu hỏi
cần hỗn hợp về thể loại, về độ khó, về khuynh hướng và về tính đối tượng. cần tận
dụng các câu hỏi khác nhau, hình dung rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng
những câu hỏi nào để dạy học có hiệu quả cao.
Bước 3: Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất.
Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏi đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng hình
thái vật chất chứ không còn là ý tưởng nữa. những từ và cụm từ nghi vấn thường dùng
là “ai”, “cái gì”, “khi nào”, “ở đâu”, “điều kiện nào”, “hiện tượng nào”,… Những từ
tương tự như thế về chức năng ngữ pháp thường được sử dụng ở các câu hỏi hội tụ,
đơn trị, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào sự kiện, các câu hỏi tái hiện, yêu cầu liên
17



không. Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng loại câu hỏi này khi dạy học các
đối tượng HS có trình độ nhận thức thấp. câu hỏi cấp thấp có thể dùng để củng cố việc
học đặc biệt là đối với những HS hổng kiến thức, đang phát triển kiến thức nền và cần
phải trải qua các câu hỏi đơn giản để xây dựng sự tự tin của họ trong học tập. Theo
các nhà nghiên cứu, câu hỏi cấp thấp hiệu quả đối với HS khi kiến thức cần xây dựng
là sự mở rộng của kiến thức trước đó.
18


- Câu hỏi cấp cao.
Loại câu hỏi vượt qua khỏi trí nhớ, thông tin dữ liệu, yêu cầu thông tin phức tạp và
trừu tượng. Chúng thường dùng các từ hỏi như thế nào hay tại sao.
Ví dụ:
- Hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào khi ánh sáng chiếu tới mặt phân cách giữa hai môi
trường trong suốt?
- Tại sao nói: “ lực ma sát nghỉ đóng vai trò là lực phát động trong việc di chuyển của
người và động vật” ?
Trong thực tế dạy học, loại câu hỏi này thích hợp khi dạy các đối tượng HS khá
giỏi còn đối với những HS thiếu kiến thức nền thì phải cần nhiều câu hỏi cấp thấp.
chính vì vậy mà giáo viên cần phải trang bị cho HS kiến thức cơ bản, những kĩ năng
cần thiết trước khi cho HS tiếp xúc với câu hỏi cấp cao. Trong quá trình dạy học để
phát triển tư duy khoa học của HS thì ta phải dùng nhiều câu hỏi cấp cao.
1.4.4.2. Theo kiểu câu trả lời được yêu cầu thì có có loại câu hỏi hội tụ và câu hội
phân kì.
- Câu hỏi hội tụ
Là loại câu hỏi này thường có một câu trả lời đúng. Vì lí do này mà chúng thường
bị xác định nhầm là câu hỏi kiến thức cấp thấp, nhưng chúng cũng có thể xây dựng
theo các cách yêu cầu của HS lựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra những vấn đề
đề cập đến cấu trúc và các bước, câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu logic và
phức tạp, các ý tưởng trừu tượng, những dị thường và các mối quan hệ đa dạng. theo

không đồng ý với GV – một việc làm thường không được GV khuyến khích và
thường được xem là thiển cận.
1.4.4.3. Theo hệ thống phân loại các mức độ nhận thức thì câu hỏi được chia thành
các loại sau: câu hỏi biết; câu hỏi hiểu; câu hỏi áp dụng; câu hỏi phân tích; câu hỏi
tổng hợp; câu hỏi đánh giá.
- Câu hỏi biết
Mục tiêu: nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các định
nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm, tên người, địa phương,…
Tác dụng đối với HS: giúp HS ôn lại những gì đã biết, đã trải qua.
Cách thức dạy học: khi hình thành câu hỏi, GV có thể sử dụng các từ sau đây:
Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả…
Hãy kể lại….
- Câu hỏi hiểu
Mục tiêu: nhằm kiểm tra HS cách liên hệ kết nối các dữ liệu, số liệu, các đặc
điểm… khi tiếp nhận thông tin.
Tác dụng đối với HS: giúp HS có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trong
bài học và biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện… trong bài học.

20


Cách thức dạy học: khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ sau đây: Vì
sao…? Hãy giải thích…? Hãy so sánh…, Hãy liên hệ…
- Câu hỏi áp dụng
Mục tiêu: Nhằm kiểm tra HS khả năng áp dụng những thông tin đã tiếp thu được
(các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới.
Tác dụng đối với HS: giúp HS hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định
luật và biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
loại câu hỏi này đòi hỏi tư duy khoa học.
Cách thức dạy học: khi dạy học GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các

không? Tại sao? Theo em trong các giả thiết nêu ra, giả thiết nào là hợp lí nhất và tại
sao?
Ngoài ra còn có một số cách phân loại khác nữa nhưng ở đây chúng tôi chỉ đề cập
đến ba loại cách phân loại trên.
1.4.5 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lí
Câu hỏi định hướng phát triển tư duy là câu hỏi chủ định cho hành động tư duy, để
bồi dưỡng và rèn luyện các thao tác tư duy cụ thể trong hoạt động nhận thức của HS.
Câu hỏi định hướng phát triển tư duy hiểu theo một cách ngắn gọn đó là dạng câu hỏi
định hướng tư duy.
Khi dạy một nội dung cụ thể, ta có thể chia nội dung đó thành các bài tập nhận
thức (chuỗi bài tập nhận thức) để giải một bài tập nhận thức tức là HS phải trả lời
được một câu hỏi định hướng tư duy. Hệ thống câu hỏi đó gọi là hệ thống câu hỏi định
hướng phát triển tư duy.
Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy có thể sử dụng theo hai hình thức sau đây:
Hình thức 1: dạy nội dung theo cách truyền thống quen thuộc, GV đưa ra các câu
hỏi có tính tái hiện thông tin.
Hình thức 2: đặt ra câu hỏi có tính khái quát để định hướng việc dạy và học phần
nội dung tương ứng, từ đó quyết định chiến lược dạy và học hướng tới việc trả lời hệ
thống câu hỏi đặt ra. Câu hỏi khái quát có tính định hướng cao chỉ rõ mục tiêu và hoạt
động học phải đạt tới.
Sự khác biệt giữa hai hình thức ta có thể so sánh ở bảng sau:
Hình thức 1: Sử dụng câu hỏi theo cách Hình thức 2: Sử dụng câu hỏi khái quát
truyền thống
có tính định hướng
- Học sinh thụ động tiếp nhận nội dung.
- Câu hỏi khái quát có tính định hướng
- Dành nhiều quỹ thời gian cho việc dạy
cao, chỉ rõ mục tiêu mà hoạt động học
nội dung (thông báo, giải thích).
phải đạt tới.

Tổ chức quá trình dạy học
1.5 Thực trạng sử dụng câu hỏi của GV trong quá trình dạy học vật lí ở trường
THCS
Chúng tôi sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV (phụ lục 1) và dự giờ, thăm lớp của
đồng nghiệp trong nhiều năm có thể đưa ra một số nhận định sau:
- Trong đổi mới PPDH môn Vật Lí, GV ít quan tâm đến chất lượng về câu hỏi trong
dạy học.
23


- Các câu hỏi GV đặt ra cho HS chủ yếu là câu hỏi ở mức hiểu, biết (tái hiện); ít chú
trọng những câu hỏi đòi hỏi tư duy và nhận thức bậc cao.
- Phương pháp giải bài tập: GV chú trọng giải bài tập mẫu cho HS, chưa chú trọng sử
dụng hệ thống câu hỏi phát triển tư duy, câu hỏi định hướng cho HS hành động tư duy
để HS tự lực phát hiện vấn đề và tự giải quyết.
- Thông thường GV giao cho HS một số bài tập về nhà, yêu cầu HS giải các bài tập đó
với mục đích ôn tập và luyện tập. HS chỉ nhận được đề và phải tự lực giải ít GV
hướng dẫn cho HS giải bài tập thông qua hệ thống câu hỏi định hướng vì vậy đa số
HS không giải quyết được đầy đủ bài tập về nhà.
- Có nhiều em thuộc lí thuyết song nhiều bài tập không giải được.
Kết luận chương 1
Dạy học giải bài tập vật lí thực chất là phải dạy cho HS hành động phát hiện
vấn đề và hành động giải quyết vấn đề đặt ra trong bài tập vật lí.
Chất lượng và hiệu quả dạy học giải bài tập vật lí nói chung và ở THCS nói
riêng có nhiều yếu tố tác động đối với HS như: tạo ra hứng thú học tập, người thầy
phải tạo ra môi trường làm việc cho HS tích cực tự lực hoạt động nhận thức,…
Để khai thác vai trò, chức năng của bài tập vật lí, đặc biệt bài tập vật lí là
phương tiện dạy học để củng cố, khắc sâu kiến thức, mở rộng và vận dụng tri thức, kĩ
năng vào thực tế cuộc sống và kĩ thuật. Một nhiệm vụ quan trọng đối với GV vật lí là
phải xây dựng cho HS ngay từ THCS phương pháp giải bài tập vật lí; cách thức phát

học tập vật lí.
Bản thân khái niệm vận tốc đã có ý nghĩa là vận tốc tương đối (so với vật làm
mốc), tuy nhiên từ trước đến nay học sinh chỉ quen với vận tốc hiểu ngầm là so với
đất. Vì vậy rất lúng túng khi nói vận tốc đối với một vật không phải là đất. Vận tốc
25