Ket-noi.com din n cụng ngh, giỏo dc
Bộ giáo dục và đào tạo

Trờng đại học vinh
--------------

Nguyễn Thị hoài đức

Vận dụng phối hợp các phơng pháp nhận thức
Vật lí với dạy học giải quyết vấn đề chơng vii
chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể
vật lí 10 nâng cao
Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Vinh - 2010


Ket-noi.com din n cụng ngh, giỏo dc
Bộ giáo dục và đào tạo

Trờng đại học vinh
--------------

Nguyễn Thị hoài đức

Vận dụng phối hợp các phơng pháp
nhận thức
Vật lí với dạy học giải quyết vấn đề ch ơng vii
chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể
vật lí 10 nâng cao
Chuyên ngành: lý luận và ph ơng pháp dạy học vật lý



Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

MỤCLỤC
Trang
MỞ ĐẦU...............................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài...........................................................................................1
2. Mục đích của đề tài........................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nguyên cứu...............................................................2
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................2
7. Cấu trúc luận văn...........................................................................................3
8. Đóng góp của luận văn..................................................................................4
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phối hợp các phương pháp nhận thức Vật lí
với dạy học giải quyết vấn đề
1.1

Phương pháp nhận thức Vật lí................................................................5

1.1.1

Phương pháp nhận thức khoa học..........................................................5

1.1.2.

Phương pháp nhận thức Vật lí và phương pháp dạy học Vật lí..............8



Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề............................................17

1.2.6.

Các phơng pháp hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề...........................20

1.2.6.1. Phơng pháp hớng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phơng pháp đã biết....20
1.2.6.2 Phơng pháp hớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần..................................22
1.2.6.3 Phơng pháp hớng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát...................................22
1.2.7.

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học vật lý.23

1.2.7.1.
Bi
học
xây
mới.23

dựng

tri

thức

1.2.7.2. Bài học thực hành thí nghiệm vật lý .. 24
1.2.7.3. Bài học bài tập vật lý .25
1.3.


Vn dng phi hp cỏc phng phỏp nhn thc Vt lớ vi dy hc gii
quyt vn trong mt s bi hc 37

2.2.1. Giỏo ỏn 1. Bi 52: S n vỡ nhit ca vt rn.37
5


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục
2.2.2. Giáo án 2. Bài 53: Chất lỏng hiện tượng căng bề mặt của
chất lỏng…………………………………………………43
2.2.3

Giáo án 3. Bài 54 : Hiện tượng dính ướt và không dính ướt. Hiện tượng
mao dẫn……………………………………………………………….52

2.2.4.

Giáo án 4.

Bài tập …………………………………………58

2.2.5. Giáo án 5 Bài 57 Thực hành: Xác định hệ số căng bề mặt của chất
lỏng.64
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2……………………………………………………....68
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm……………………………………………...69
3.1.

Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................ ..69

3.2.

của loài người. Trên cơ sở đó mà tiếp tục học tập suốt đời, mọi người sống trong
một xã hội học tập. Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả
năng lấy ra từ trí nhớ các trí thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trường mà
phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập. Khả
năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng, các hiện tượng mới một cách thông
minh sáng suốt khi gặp trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với
mọi người.
Nội dung chương trình các môn học trong nhà trường phải góp phần quan
trọng để phát triển hứng thú và năng lực nhận thức của học sinh, cung cấp cho
học sinh những kĩ năng cần thiết cho việc tự học và tự giáo dục sau này.
Theo kiểu dạy học truyền thống, điều quan tâm chủ yếu của người dạy là
sự trình bày bài giảng của mình về kiến thức cần dạy cho người học sao cho
đảm bảo nội dung chính xác, sâu sắc và đầy đủ nên chưa đáp ứng được yêu cầu
trên. Việc đổi mới PPDH là yêu cầu vô cùng cần thiết đối với ngành giáo dục
nói chung và mỗi giáo viên nói riêng. Việc “ Dùng phương pháp nhận thức khoa
học để dạy những nội dung cơ bản của chính khoa học đó cho học sinh phổ
thông” đã được các nhà giáo dục cộng hòa liên bang Nga VG Razumopxki, A
Pin- xkin và một số nhà lý luận dạy học Việt Nam nêu ra là nhằm phát triển trí
tuệ học sinh, bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề... đáp ứng
được yêu cầu mà xã hội cần. Việc dạy học có sự vận dụng phối hợp các phương
pháp nhận thức vào dạy học giải quyết vấn đề sẽ giúp học sinh vừa lĩnh hội tri
thức vừa được bồi dưỡng những kĩ năng nhất định của phương pháp nhận thức,
phương pháp tự học, chuẩn bị hành trang cho quá trình học tập và lao động sáng
tạo suốt đời.
Mặc dù đưa lại hiệu quả dạy học cao và áp dụng cho nhiều loại tiết học
khác nhau như: Bài học kiến thức mới, bài tập Vật lí, bài học thực hành, bài học
ôn tập chương, bài ngoại khóa...nhưng việc vận dụng phối hợp các phương pháp
7



khi dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” nói riêng, dạy học
vật lí nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về phương pháp nhận thức Vật lí.
- Nghiên cứu lí luận về dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương VII “ Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí lớp 10 nâng cao.
- Đề xuất tiến trình vận dụng các phương pháp nhận thức với dạy học giải
quyết vấn đề trong bộ môn Vật Lý
8


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục
- Vận dụng phối hợp các phương pháp nhận thức Vật lí vào dạy học giải
quyết vấn đề áp dụng cho:
+ Tiết: Bài học xây dựng tri thức mới.
+ Tiết: Bài tập.
+ Tiết: Thực hành.
- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc giải quyết các
nhiệm vụ của đề tài.
- Nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu thực tế sử dụng các PPDH Vật lí ở trường THPT hiện nay. Đặc
biệt đối với chương VII “ Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí lớp 10
( nâng cao) .
+ Tiến trình vận dụng các phương pháp nhận thức Vật lí trong sự phối hợp
với dạy học giải quyết vấn đề.
+ Thiết kế một số bài học ở chương “ Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” theo định hướng của đề tài .

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm.
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
Phần 3: Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục.
8. Đóng góp của luận văn
- Luận văn góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc
phối hợp các phương pháp nhận thức Vật Lý với dạy học giải quyết vấn đề trong
môn Vật lí ở trường THPT.
- Xây dựng được một số bài học theo định hướng phối hợp các phương
pháp nhận thức với dạy học giải quyết vấn đề nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

10


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phối hợp các phương pháp nhận
thức Vật lí với dạy học giải quyết vấn đề
1.1. Phương pháp nhận thức Vật lí
1.1.1. Phương pháp nhận thức khoa học
* Phương pháp có thể hiểu theo nghĩa chung là tập hợp các biện pháp, thủ pháp,
cách thức, những con đường bao gồm các thao tác thực hành hay lý thuyết để
đạt đến mục đích nào đó.
* Phương pháp nhận thức khoa học là những con đường những thủ pháp, những
cách thức để đạt tới chân lí khoa học để phản ánh những qui luật, những tính

Từ sơ đồ phương pháp nhận thức khoa học và sơ đồ chu trình nhận thức sáng
tạo của Razumôpxki chúng tôi cho rằng hoạt động nhận thức Vật lí có thể biểu
diễn theo sơ đồ sau:
Sơ đồ 3: Tiến trình nhận thức Vật lí sáng tạo [6,10]

Vấn đề

Giả
thuyết

Hệ quả
lôgic

Thí nghiệm
kiểm tra

Tri thức
Vật lí

Thực tiễn

Dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề phải
phỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo của nhà Vật lí. Đây chính là cơ sở khoa
học của dạy học giải quyết vấn đề có sự vận dụng phối hợp các phương pháp
nhận thức Vật lí.
* Các yêu cầu về việc bồi dưỡng phương pháp nhận thức khoa học cho học
sinh:
- Dạy phương pháp khoa học không thể tách rời việc dạy nội dung khoa học. Vì
nội dung khoa học về căn bản sẽ quyết định phương pháp khoa học tương ứng,
nên trong chương trình học ta không thể qui định việc giảng dạy phương pháp

* Phân loại hệ thống phương pháp khoa học
Căn cứ vào mức độ phổ biến và phạm vi ứng dụng của phương pháp có thể phân
loại phương pháp nhận thức khoa học thành 3 nhóm:
+ Nhóm các phương pháp triết học(Các phương pháp chung nhất): là những
phương pháp chung nhất, phổ biến nhất áp dụng cho mọi lĩnh vực nghiên cứu,
bao gồm các phương pháp của lôgic biện chứng, các phương pháp của lý luận
nhận thức : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể
hóa ... Các cặp phạm trù và ba phép biện chứng duy vật.
+ Nhóm các phương pháp riêng rộng: gồm các phương pháp có thể áp dụng
cho một số ngành khoa học trong một số giai đoạn của quá trình nhận thức.Ví
dụ : phương pháp thực nghiệm áp dụng cho các ngành khoa học thực nghiệm
như vật lí, hóa học, sinh học, y học; Phương pháp tương tự , phương pháp mô
hình...
+ Nhóm các phương pháp riêng hẹp: là những phương pháp chỉ áp dụng trong
lĩnh vực hẹp của một ngành khoa học hoặc một số ngành khoa học. Ví dụ
phương pháp động lực học, phương pháp giản đồ véc tơ.... trong Vật lí học.
Sự phân loại trên mang tính tương đối bởi trong quá trình phát triển khoa học
các phương pháp nhận thức có thể có sự phát triển theo các hướng khác nhau và
các phương pháp nhận thức luôn có sự xâm nhập lẫn nhau, sự chuyển hóa lẫn
nhau, trong hoạt động nhận thức có sự vận dụng phối hợp các phương pháp
nhận thức.
* Áp dụng sự phân loại phương pháp nhận thức khoa học vào Vật lí học có thể
kể tên một số phương pháp điển hình theo thứ tự về tính phổ biến như sau:

13


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục
- Phương pháp phân tích, phương pháp tổng hợp, Phương pháp phân tích- tổng
hợp(thuộc nhóm các phương pháp Triết học).

1.Quan sát

1. Quan sát

2. Thực nghiệm khoa học

2. Thí nghiệm ( biểu diễn, thực tập)
Phương pháp thực nghiệm trong dạy
học

Phương pháp thực nghiệm
3. Tương tự
4. Mô hình hóa
5. Thí nghiệm tưởng tượng
6. Các phương pháp lôgic

3. Tương tự
4. Mô hình hóa trong dạy học
5. Thí nghiệm tưởng tượng
6. Các phương pháp lôgic
7. Thuyết trình, diễn giảng...
14


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục
7. Báo cáo khoa học, bảo vệ luận án,
bảo vệ công trình khoa học...
8. Đàm thoại
8. Xemina
9. Giải quyết vấn đề (phối hợp các

phương pháp khác, là một yếu tố kích thích sự ra đời của giả thuyết khoa học.
* Các giai đoạn cơ bản của phương pháp tương tự:
- Tập hợp những dữ kiện về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu về đối
tượng đã biết từ đó có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu.
- Tiến hành phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các dấu hiệu
của hai loại hiện tượng, kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có đồng thời là
các dấu hiệu bản chất của các đối tượng hay không.
- Truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết cho đối tượng cần nghiên cứu bằng
suy luận tương tự.
- Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra (hoặc các hệ quả của chúng) có
tính chất giả thuyết đó ở chính đối tượng cần nghiên cứu. Trên cơ sở đó đề xuất
những khái niệm mới, mô hình mới, dự đoán quy luật mới của hiện tượng cần
nghiên cứu.
15


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục
1.1.3.2. Phương pháp giả thuyết
* Phương pháp giả thuyết là phương pháp nghiên cứu dựa trên việc đề xuất một
điều giả định (phỏng đoán) nào đó để từ đó suy ra câu trả lời cần có (là sự giải
thích hay tiên đoán sự kiện). Phương pháp này cho phép nhà nghiên cứu đưa ra
các giả thuyết khoa học từ đó có thể giải thích, tiên đoán các sự kiện và tiếp tục
sử dụng các phương pháp mô hình hóa, phương pháp thực nghiệm để xây dựng
tri thức mới.
* Các giai đoạn của phương pháp giả thuyết:
- Quan sát thực tế hoặc phân tích những cơ sở lý thuyết đã có sẵn, so sánh đối
chiếu với những hiểu biết thực tế đã có về hiện tượng, để sơ bộ đề ra một phỏng
đoán khoa học.
- Dựa trên những cơ sở phân tích lý thuyết để chính xác hóa phỏng đoán, xây
dựng mô hình đơn giản về hiện tượng cho phép tính toán sơ bộ những hệ quả

Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục
chiếu với thực nghiệm, chỉnh lý, bổ sung kết quả, xác định giới hạn vận dụng
kiến thức cho đối tượng thực.
1.1.3.4. Phương pháp thí nghiệm tưởng tượng
* Thí nghiệm tưởng tượng là một phương pháp suy luận lý thuyết về hành vi của
một đối tượng lý tưởng không có hoặc không thể có trong thực tế; là một dạng
làm việc với các đối tượng thực trong những điều kiện lý tưởng hoặc với các mô
hình lý tưởng của các đối tượng thực. Đây là phương pháp quan trọng để tiếp
cận bản chất của sự vật, là cầu nối giữa thực nghiệm và lý thuyết, cần thiết để
hình thành một số khái niệm khoa học, xây dựng các định luật hoặc lý thuyết
tổng quát về hiện tượng, dựa trên sự lý tưởng hóa, khái quát hóa, ngoại suy các
thí nghiệm hiện thực đã có từ trước.
* Các giai đoạn của phương pháp thí nghiệm tưởng tượng:
- Phân tích những hiện tượng thực, thí nghiệm thực để đặt vấn đề cho những
nghiên cứu tiếp theo bằng thí nghiệm lý tưởng.
- Xây dựng một mô hình lý tưởng để thay thế đối tượng nghiên cứu trong thí
nghiệm lý tưởng.
- Dùng các thao tác tư duy, các suy luận logic hoặc toán học để phân tích những
tiến trình khả dĩ của hiện tượng dựa theo những quy luật vận động của mô hình,
khi biến đổi một cách có chủ định các điều kiện lý tưởng.
- Phân tích những kết luận thu được, suy luận từ những kết luận đó ra các hệ quả
mới, trong đó có việc xác định các thí nghiệm thực có thể tiến hành tiếp theo mà
từ trước đến nay chưa biết.
1.1.3.5. Phương pháp thực nghiệm
* Đây là phương pháp bao gồm tất cả các khâu của quá trình nhận thức từ việc
đặt ra vấn đề trên cơ sở các sự kiện thực nghiệm hoặc quan sát, đến khâu đề ra
giả thuyết, tiến hành thí nghiệm kiểm tra giả thuyết, xử lý kết quả và rút ra kết
luận về vấn đề nghiên cứu. Phương pháp này có thể giúp nhà khoa học đề xuất
những tri thức mới, khái niệm mới, định luật mới và tiếp theo tri thức đó sẽ được
lý giải một cách có luận cứ khoa học dựa trên những lý thuyết đã có, cung cấp

phương tiện nghiên cứu khác nhau theo con đường của chu trình sáng tạo khoa
học để tìm câu trả lời.
+ Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy học được giáo viên tổ chức phỏng
theo quá trình nhận thức sáng tạo vật lý, trong đó học sinh đóng vai trò nhà
nghiên cứu (trong các điều kiện dạy học) có sự giúp đỡ định hướng trực tiếp
hoặc gián tiếp của giáo viên.
1.2.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề
+ “Vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học
không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu
sẵn có, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết và khi
giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kỹ năng mới.
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về cái chưa biết, câu hỏi mà câu
trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo thỡ mới xây dựng được, chứ không
phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại kiến thức đã có.
Ví dụ: ở chương trình vật lý lớp 10 (nâng cao) bài 53 “Chất lỏng. Hiện tượng
căng bề mặt của chất lỏng”, khi quan sát hiện tượng đưa khung dây hình chữ
nhật (có một cạnh dịch chuyển được) ra khỏi dung dịch nước xà phòng thì cạnh
của khung dây di chuyển được và màng xà phòng trong khung dây bị thu hẹp
lại.Vấn đề đặt ra cho học sinh là: Tại sao cạnh của khung dây di chuyển được?
Bằng những kiến thức đó biết về các loại lực thì học sinh không thể giải thích
được nguyên nhân chuyển động của khung dây.
+ Tình huống có vấn đề là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức,
khi học sinh tham gia giải quyết thì gặp một khó khăn, học sinh ý thức được vấn
đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi
vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa
18


Ket-noi.com din n cụng ngh, giỏo dc
l tỡnh hung ny kớch thớch hot ng nhn thc ca hc sinh: xut vn

nhng cha chc chn l cú th dựng kin thc no, phng phỏp no cú hiu
qu gii quyt c vn t ra.
Vớ d: lp 10, khi nghiờn cu s tng tỏc bng va chm gia hai vt, mt
vn mi c t ra l: Liu i lng no c bo ton trong quỏ trỡnh hai
vt tng tỏc khụng? Hc sinh khụng th tr li ngay c cõu hi ny, nhng
hc sinh cm nhn c rng: õy l bi toỏn hai vt tng tỏc chuyn ng,
vy cú th ỏp dng c cỏc nh lut Niutn gii quyt. Mt khỏc hc sinh
cng suy ngh n phng ỏn thớ nghim kho sỏt chuyn ng ca cỏc vt
tỡm hiu.
19


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục
Như vậy, có hai cách để giải quyết vấn đề trên. Việc lựa chọn cách giải quyết
nào sẽ tuỳ theo tình hình lớp học và tình hình thiết bị của nhà trường. Như vậy
cách giải quyết vấn đề và kiến thức cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết,
nhưng để đi đến kết quả đó thì học sinh phải biết vận dụng kiến thức một cách
sáng tạo.
- T×nh huèng bÕ t¾c:
Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một trường hợp nào
tương tự. Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một
kiến thức hoặc phương pháp đã biết để giải quyết vấn đề. Tình huống này
thường bắt gặp khi nghiên cứu một lĩnh vực mới.
Ví dụ: khi bắt đầu nghiên cứu quang hình học, học sinh cần phải tìm quy luật về
đường truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong
suốt. Trước đó, học sinh chưa biết đến một kiến thức nào có liên quan đến hiện
tượng này và cũng chưa biết cách nào để xác định được mối liên hệ định lượng
giữa góc tới và góc khúc xạ. Cách giải quyết vấn đề duy nhất lúc này là phải làm
thí nghiệm. Song có làm thí nghiệm cũng khó có thể thấy góc tới và góc khúc xạ
liên hệ với nhau theo một hàm số sin. Để diễn tả được quy luật về đường truyền

của nước). Tại sao? Đầu tiên, học sinh thấy hiện tượng rất lạ, trái với sự hiểu
biết thông thường là kim bị chìm.
Việc phân loại các kiễu tình huống có vấn đề như trên chỉ có tính tương đối.
Trong quá trình dạy học, người giáo viên có thể tạo thêm những kiểu tình huống
khác nữa. Một hiện tượng Vật lý, giáo viên có thể tạo tình huống có vấn đề theo
kiểu này hay kiểu khác, tùy theo cách chuẩn bị của học sinh, và sự gia công của
giáo viên nghĩa là đưa học sinh đến chỗ nhận ra mâu thuẫn bằng cách nào.
Ví dụ: cùng một trường hợp con cá bơi lội trong ống nghiệm có nước đun sôi,
nếu giáo viên đưa ngay cho học sinh cả lớp thìn thấy một con cá đang bơi lội
trong ống nghiệm có nước sôi sùng sục, các em có thể reo hò vì lạ mắt, vì đó là
tình huống lạ đã xuất hiện. Nhưng nếu giáo viên dẫn dắt dần dần bằng những
câu gợi ý để cho học sinh tin tưởng chắc chắn ở sự hiểu biết của mình là con cá
chỉ có thể sống trong nước nguội, rồi mới đưa ra thí nghiệm con cá bơi lội trong
trong ống nghiệm có nước sôi, làm cho học sinh phải nghi ngờ chính những điều
mà chỉ trước đây mấy phút họ tin chắc là đúng. Như vậy giáo viên đã đưa họ
vào tình huống bất ngờ.
Thực tế, việc tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học thực sự là cả một
nghệ thuật sư phạm mà việc vận dụng nó cần phải có sự đầu tư kỹ lưỡng, gia
công nghiêm túc của người giáo viên. Cùng một nội dung dạy học, cùng một đối
tượng học sinh, nhưng nếu không có sự gia công sư phạm thì không thể đặt học
sinh vào tình huống có vấn đề được. Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có
vấn đề còn đòi hỏi người giáo viên phải nắm chắc kiến thức khoa học, cần có
“vốn kinh nghiệm sống” phong phú cũng như hiểu rõ lượng kiến thức mà học
sinh cần chiếm lĩnh để tạo ra những tình huống phù hợp với từng đối tượng học
sinh. Mặt khác, giáo viên cũng phải biết cách kích thích, tạo "thế năng tâm lý tư
duy" cho học sinh, khuyến khích họ tham gia vào việc giải quyết vấn đề.
c) Tổ chức tình huống có vấn đề
Quá trình tổ chức tình huống có vấn đề có thể gồm các giai đoạn sau:
+ Giáo viên mô tả hoàn cảnh có thể cảm nhận được bằng một kinh
nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh giải một bài

trong khoa hc, k thut v i sng? Cỏc tỡnh hung mi c t ra hc
sinh vn dng tri thc va thu nhn gii quyt vn .
Sơ đồ4: Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề phỏng theo tiến trình xây dựng
bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học [11,32]
Cu trỳc ca dy hc gii quyt
vn

Tin trỡnh xõy dng, bo v tri
thc mi trong nghiờn cu khoa hc

22


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục
Giai đoạn một: Xây dựng

Tình huống có vấn đề tiểm ẩn

tình huống có vấn đề.
Phát biểu vấn đề

Giai đoạn hai: Giải quyết

Giải quyết vấn đề: suy đoán,
thực hiện giải pháp

vấn đề.
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem
xét sự phù hợp của lý thuyết



Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục
- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của giáo viên quyết định thành
công của dạy học giải quyết vấn đề. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật
lý kết hợp với những kỹ năng sư phạm cần thiết giáo viên xác định chính xác nội
dung khoa học của bài học, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ; từ đó xây dựng
tình huống có vấn đề, đặt học sinh trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết
thực, bất ngờ, mới lạ; dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi
định hướng hành động nhận thức theo tiến trình của nhận thức sáng tạo vật lý.
Câu hỏi phải đạt được các yêu cầu sau:
+ Yêu cầu về logic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãn luật
đồng nhất, nghĩa là đối tượng câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng học sinh
không xác định rõ đối tượng câu hỏi dẫn đến trả lời sai.
+ Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là dần
từng bước giải quyết vấn đề đặt ra.
+ Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được bằng chức
năng định hướng hành động nhận thức theo chu trình sáng tạo vật lý nghĩa là
phải đảm bảo câu trả lời đúng với hy vọng của giáo viên.
+ Câu hỏi đặt ra phải vừa sức đối với học sinh.
1.2.5. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [7,95]
Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hành động giải
quyết vấn đề theo chu trình sáng tạo vật lý khi thực hiện dạy học giải quyết vấn
đề, có thể phân chia các mức độ khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề như
sau:
Bảng 3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Mức độ

Học sinh chứng kiến

Học sinh tham gia trực tiếp

Ưu điểm:
- Không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học tập.
- Gây cho HS hứng thú trong học tập.
- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình giải quyết vấn đề theo
algôrit mẫu của GV.
Nhược điểm:
- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động.
- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa hình thành và rèn luyện được kỹ năng thực
hành vật chất và trí tuệ cho học sinh.
Phạm vi áp dụng
- Nội dung kiến thức mới quá khó mà học sinh không đủ năng lực tham gia trực
tiếp vào các giai đoạn chính của tiến trình giải quyết vấn đề
- Thiết bị thí nghiệm không đáp ứng yêu cầu dạy học
- Khối lượng kiến thức trong tiết học lớn ,không có điều kiện về mặt thời gian để
huy động sự tham gia của học sinh vào tiến trình giải quyết vấn đề
+ Mức độ 2 :Tìm tòi nghiên cứu một phần vấn đề
Ưu điểm:
- Có khả năng giúp cho HS thu được kinh nghiệm sáng tạo, phát huy được
năng lực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thích ứng
với nghề nghiệp tương lai.
- Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cách
học thụ động .
Nhược điểm:
- Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lúc nào cũng áp dụng được.
- Chưa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và
tiến hành toàn bộ kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn.
25