Header Page 1 of 161.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_____________

_____________

NGUYỄN THU THUỶ

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC SỐ HỌC Ở LỚP 3 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016

Footer Page 1 of 161.


Header Page 2 of 161.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_____________

_____________

NGUYỄN THU THUỶ

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC SỐ HỌC Ở LỚP 3 THEO ĐỊNH

nâng cao chất lượng vấn đề nghiên cứu./.
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thu Thủy

Footer Page 3 of 161.


Header Page 4 of 161.
ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung
thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả

Nguyễn Thu Thủy

Footer Page 4 of 161.


Header Page 5 of 161.
iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT


HĐ

Hoạt động

6.

HĐD

Hoạt động dạy

7.

HĐH

Hoạt động học

8.

HS

Học sinh

9.

LTHĐ

Lý thuyết hoạt động

10.


PPDH

Phương pháp dạy học

16.

QĐHĐ

Quan điểm hoạt động

17.

SGK

Sách giáo khoa

18.

SGV

Sách giáo viên

19.

TH

Tình huống

20.

6. Đóng góp của luận văn .............................................................................................. 6
7. Cấ u trúc luâ ̣n văn ....................................................................................................... 6
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................................ 7
1.1. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................................ 7
1.1.1. Hoạt động học .............................................................................................. 7
1.1.2. Hoạt động dạy .............................................................................................. 7
1.1.3. Tình huống ................................................................................................... 7
1.1.4. Tình huống dạy học ..................................................................................... 9
1.1.5. Tình huống có vấn đề ................................................................................11
1.2. Năng lực và phân loại năng lực ...........................................................................14
1.2.1 Phát triển năng lực người học là xu thế tất yêu trong GD&ĐT .............14
1.2.2. Khái niệm năng lực ...................................................................................16
1.2.3. Phân loại năng lực .....................................................................................17

Footer Page 6 of 161.


Header Page 7 of 161.
v

1.3. Vận dụng một số lý thuyết dạy học trong thiết kế tình huống dạy học phát
triển năng lực HS..........................................................................................................20
1.3.1. Vận dụng lý thuyết tình huống .................................................................20
1.3.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo......................................................................26
1.3.3. Vận dụng lý thuyết hoạt động ..................................................................29
1. 4. Dạy học Toán tiểu học ..........................................................................................33
1.4.1. Đặc điểm môn Toán tiểu học .....................................................................33
1.4.2. Dạy học số học ở lớp 3 ...............................................................................34
1.4.3. Mục tiêu dạy học số học ở lớp 3 ..............................................................36
1.4.4. Chương trình dạy học Số học ở lớp 3 ......................................................37

2.2.3.2. Thiết kế THDH Chia có dư như thế nào...............................................71
2.2.3.3. Một số lưu ý dành cho GV .....................................................................72
2.2.3.4. Bàn luận ...................................................................................................73
Kết luận Chương 2 .......................................................................................................74
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................75
3.1. Mục đích và quy trình thực nghiệm sư phạm ....................................................75
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...............................................................................75
3.1.2. Quy trình (các bước) thực nghiệm sư phạm cho mỗi THDH ................75
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..........................................................................75
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................................................77
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................................79
3.4.1. Kết quả thực nghiệm định lượng ..............................................................79
3.4.2 Kết quả thực nghiệm định tính ..................................................................84
3.4.3. Ý kiến của GV thực nghiệm và GV dự giờ.............................................88
Kết luận Chương 3 .......................................................................................................91
KẾT LUẬN ..................................................................................................................92
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ..........................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

Footer Page 8 of 161.


Header Page 9 of 161.
vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng ước lượng thời lượng dạy học từng mạch nội dung .............. 34
Bảng 1.2. Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng ........................... 39
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở lớp 3 .................................. 40


Header Page 11 of 161.
1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Luật Giáo dục 2005 ghi rõ: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên" (Chương I, điều 5).
Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung
ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và rèn
luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một
cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng
HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.”
Thực tế cho thấy, việc đổi mới PPDH nhằm giúp HS biết cách tự học,
góp phần rèn luyện tư duy logic, còn chưa đáp ứng yêu cầu phát triển của xã
hội. Xác định đúng nguyên nhân, từ đó, tìm kiếm giải pháp khả thi, tạo nên sự
thay đổi trong PPDH, thiết kế THDH số học ở lớp 3 theo định hướng phát
triển NL HS là một trong những vấn đề cần được nghiên cứu hiện nay của
giáo dục Toán học phổ thông.
1.2. Một trong những mục tiêu của đổi mới giáo dục là tạo ra những con
người đáp ứng yêu cầu của xã hội. Môn Toán là môn học công cụ, ngay từ
cấp tiểu học GV cần chú ý phát triển NL toán học cho học sinh. NL chỉ có
được thông qua quá trình học tập và rèn luyện. Có thể hiểu, học toán là quá
trình giải quyết các vấn đề toán học. Nói cách khác, GV cần thiết kế bài dạy

thể hiện khi trẻ bước vào lớp 3. Với vai trò của người lớn và của GV đã giúp
trẻ chỉ ra được mối liên hệ giữa các yếu tố riêng lẻ của các tri thức cần lĩnh
hội. Từ đó dần dần hình thành ở trẻ khả năng khái quát hoá và tổng hợp hoá ở
mức độ cao hơn, trên cơ sở những biểu tượng đã hình thành được ở trước đó.

Footer Page 12 of 161.


Header Page 13 of 161.
3

Sự phát triển khả năng tưởng tượng của trẻ cũng được tăng lên rõ rệt ở năm lớp 3.
Trẻ có khả năng tái tạo những hình ảnh mà không cần có sự cụ thể hoá đặc biệt,
nhờ vào trí nhớ hoặc những sơ đồ. Lớp 3 kết thúc giai đoạn học tập cơ bản, bắt
đầu cho giai đoạn học tập sâu, là nền tảng để HS học tốt toán phổ thông và các
môn học khác. Do đó, việc làm cho HS yêu thích và học tốt môn Toán là vấn đề
có ý nghĩa quan trọng. Muốn thế, GV cần phát huy tính tự giác, tích cực hoạt
động, sáng tạo của HS trong học tập, chú ý rèn các kỹ năng giải quyết vấn đề, làm
việc theo nhóm, kỹ năng thực hành… Và việc thiết kế các THDH số học được
đưa vào nghiên cứu nhằm mục đích phát triển NL cá nhân của HS.
1.4. Việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV tiểu học luôn được chú trọng.
Đã có nhiều nghiên cứu, tài liệu, bài viết về phát triển NL người học, NL
người dạy, như cuốn Dạy học toán ở tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực của PGS.TS.Nguyễn Năng Tâm, TS.Lê Ngọc Sơn; cuốn Đào tạo và
phát triển nguồn nhân lực giáo dục tiểu học, NXB Hồng Đức (2015), (tr 183194) của TS.Lê Ngọc Sơn; cuốn Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP HN
(2015); cuốn Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS
bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động
hóa người học của Lương Văn Cầu, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường
ĐHSP HN; cuốn Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học

Tác giả cùng các GV thực nghiệm dạy theo các THDH đã thiết kế, từ
đó góp ý, bổ sung để hoàn thiện THDH. Cụ thể: Tổ chức thực nghiệm sư
phạm qua các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng tại trường trường Song
ngữ Liên cấp Wellspring – Long Biên – Hà Nội để đánh giá tính khả thi và
hiệu quả của nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng
phương pháp định tính và định lượng theo phương pháp thống kê toán học
thường dùng trong nghiên cứu khoa học giáo dục.
4.4. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến một số nhà khoa học giáo dục về các ý tưởng vận dụng lý
luận vào thực tiễn DH và ý tưởng thiết kế các THDH; xin ý kiến các GV dạy
toán về ý tưởng và tính khả thi của các THDH đã thiết kế.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được các tình huống dạy học số học ở lớp 3 theo định
hướng phát triển năng lực và sử dụng các thiết kế đó một cách hợp lý thì sẽ
phát triển được các năng lực toán học cho HS.

Footer Page 15 of 161.


Header Page 16 of 161.
6

6. Đóng góp của luận văn
6.1. Về mặt lý luận
Luận văn hệ thống hoá những vấn đề lý luận về năng lực và các loại
hình năng lực toán học; quan điểm hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết
tình huống cùng những nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống dạy học;
cấu trúc chương trình môn Toán nói chung và chương trình dạy học số học ở
lớp 3 nói riêng.
6.2. Về mặt thực tiễn

1.1.1. Hoạt động học
HĐH là HĐ của HS trong quá trình người học hướng tới mục đích là
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, phương pháp nào đó. Như vậy, chỉ
những HĐ nhằm hướng tới mục đích chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng
hay phương pháp nào đó mới gọi là HĐH.
HĐH của HS được tiến hành dưới sự tổ chức có dụng ý sư phạm của
GV trong một môi trường DH với thời gian và địa điểm cụ thể nhằm giúp HS
đạt được mục tiêu DH. Mục tiêu của HĐH là những tri thức, kĩ năng, phương
pháp nảy sinh và giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể.
1.1.2. Hoạt động dạy
HĐD là HĐ của GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ
năng, PP nào đó. HĐ dạy sẽ bao gồm ít nhất là các HĐ thành phần: phân tích,
xác định các HĐ tương thích với nội dung DH (hiểu theo [27, tr. 123-124]); tổ
chức cho HS thực hiện HĐ học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo.
1.1.3. Tình huống
Có những quan điểm khác nhau về TH: Theo Từ điển tiếng Việt của Hồ
Ngọc Đức, tình huống có thể hiểu là “toàn thể những sự việc xảy ra tại một
nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó,
chịu đựng...”. Theo cách quan niệm này thì TH là bối cảnh thời gian, không
gian, diễn biến cần phải đối phó.
Theo Vũ Dũng (2008) [Từ điển tâm lý học, NXB Lao động xã hội, tr.
876], “tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài chủ thể, có tác dụng thúc
đẩy tính tích cực của người đó”. TH ở bên ngoài chủ thể được hiểu theo ba
góc độ: về mặt không gian (TH nằm ngoài chủ thể); về mặt thời gian (TH xảy

Footer Page 17 of 161.


Header Page 18 of 161.
8


Header Page 19 of 161.
9

1.1.4. Tình huống dạy học
1.1.4.1. Khái niệm
Trong luận văn này, THDH là một bối cảnh trong đó diễn ra HĐ dạy và
HĐ học của một tiết hoặc một vài tiết học trên lớp được thiết kế bởi GV nhằm
đạt được một mục tiêu DH nhất định.
Chúng tôi cho rằng, một THDH phải được viết như kịch bản, có cấu
trúc, nội dung và có tương tác giữa các nhân vật là HS, GV trong môi trường
DH cụ thể. Môi trường DH ở đây bao gồm phương tiện DH, trình độ và thói
quen học tập của HS, năng lực DH của GV…
Trong một THDH, HS xuất hiện nhu cầu và cảm thấy có khả năng huy
động tri thức, kinh nghiệm để đối mặt, giải quyết vấn đề được đặt ra trong
THDH. Tuy nhiên, những kiến thức và kỹ năng hiện có chưa thể giải quyết ngay
được vấn đề hoặc giải quyết chưa hoàn toàn vấn đề mà HS gặp phải. Họ phải
liên kết, điều chỉnh lại kiến thức của mình để phán đoán, kiểm nghiệm rồi từ đó
điều ứng, thu được kiến thức, hình thành kỹ năng hay phương pháp mới.
Trong một THDH, HĐH là HĐ chủ đạo được diễn ra dưới sự tổ chức của
GV thông qua việc thực hiện giải quyết một vấn đề nào đó nảy sinh trong TH.
THDH luôn luôn thay đổi, vì vậy để dạy học tốt đòi hỏi người thầy phải
quan sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý của mình vào công việc. Người
thầy thường tập trung vào việc xác định THDH ở 3 giai đoạn: trước giờ học,
trong giờ học và sau giờ học.
1.1.4.2. Thành phần cơ bản của THDH
THDH được tạo thành từ hai yếu tố cơ bản: con người và các thành tố của
quá trình dạy học. Các yếu tố của quá trình dạy học là thành phần cơ bản của
THDH. Quá trình dạy học có hai mặt: mặt nội dung và mặt quá trình có quan hệ
chặt chẽ với nhau.

việc làm bình thường, mà không phải ai cũng thấy được tầm quan trọng của nó.
Khi lên lớp GV vừa quan sát lớp học vừa giảng dạy, lúc nói, lúc viết, lúc
sử dụng tranh, ảnh, lúc ra bài tập, lúc dùng power point, lúc hỏi đáp, lúc tổ chức
thảo luận, lúc kiểm tra học sinh... Giọng nói của GV lên bổng, xuống trầm, lúc
nhanh, lúc chậm, lúc nhấn mạnh điểm này, lúc lướt qua điểm kia. Thái độ kiên

Footer Page 20 of 161.


Header Page 21 of 161.
11

quyết, lúc mềm dẻo, lúc nghiêm trang, lúc hài hước. Ngôn ngữ, phong thái của
thầy kết hợp hài hoà với nhau, phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ học tập và không
khí hoạt động chung của lớp học, tạo ra vẻ đẹp tự nhiên, đầm ấm và lành mạnh,
lôi cuốn các em vào môi trường học tập.
Tất cả những điều đó dựa trên sự quan sát, phân tích THDH cụ thể đang
diễn ra trên lớp để có sự ứng xử thích hợp.
GV vừa như một người chỉ huy trong chiến đấu, vừa như một nghệ sĩ trên
sân khấu. Tài năng và nghệ thuật sư phạm của GV chủ yếu diễn ra lúc này. Vì
vậy đỏi hỏi GV phải tập trung và phát huy cao độ sự nỗ lực sáng tạo để đạt được
hiệu quả cao trong hoạt động của mình.
c) Sau giờ lên lớp
Trước khi kết thúc giờ học, GV thường dành vài ba phút để ra bài tập về
nhà cho HS. Nhưng trong dạy học hiện đại, vấn đề tự học của HS phải được xem
là chủ yếu. Vì vậy việc xác định THDH sau giờ lên lớp cũng phải được đặt ra
một cách nghiêm túc hơn để có thể đưa ra một hệ thống bài tập hợp lí, phù hợp
với thời gian và điều kiện học tập thực tế của các em. Đồng thời phải có sự
hướng dẫn cần thiết về nội dung, phương pháp và kế hoạch... đối với những vấn
đề khoa học phức tạp.

hình thức bên ngoài. Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề thông qua
việc khai thác sách giáo khoa, sử dụng đồ dùng trực quan, tư liệu thành văn…
sau đó tiếp thu và củng cố kiến thức mới.
Khi đã hình thành tình huống có vấn đề thì lúc bấy giờ việc dạy học
nêu vấn đề sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển tư duy, trí tuệ của
học sinh. Học sinh tự mình nắm kiến thức, tự mình rút ra kết luận sau khi đã
suy nghĩ kỹ. Những kết luận này là phản ánh những quan điểm riêng, có căn
cứ khoa học, do các em nhận thức được. Học sinh chỉ học tập tốt, có kết quả
khi các em phát hiện ra vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề.
Trong giờ học nêu vấn đề có 3 yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau:
+ Trình bày nêu vấn đề, nó có điểm giống như các kiểu trình bày khác,
nhưng có điểm khác là khêu gợi và quyết định hoạt động tư duy độc lập của học

Footer Page 22 of 161.


Header Page 23 of 161.
13

sinh, hướng nó vào việc vạch ra bản chất của hiện tượng, nghĩa là bao giờ nó cũng
được đặt ra cho học sinh một điều gì mới chưa biết cần được giải quyết.
+ Tình huống có vấn đề có quan hệ với trình bày nêu vấn đề. Khi trình
bày nêu vấn đề, giáo viên đặt ra vấn đề mới cần được giải quyết. Học sinh
chưa thể giải quyết được ngay, nhưng trong đầu các em có những điều kiện để
giải quyết, lúc đó người ta gọi là tình huống có vấn đề xuất hiện.
+ Câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ với hai yếu tố trên. Khi tạo tình
huống có vấn đề, giáo viên phát biểu câu hỏi – gọi là câu hỏi nêu vấn đề hay
bài tập nhận thức. Nó khác với các câu hỏi, bài tập khác ở hai điểm:
 Câu hỏi đưa ra phải là vấn đề mới mà học sinh chưa biết.
 Câu trả lời của học sinh phải là sản phẩm của hoạt động tư duy.

kém, hạn chế là chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu
cầu...; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành.... Có nhiều nguyên nhân dẫn đến
yếu kém, hạn chế, trong đó có nguyên nhân: “Việc xây dựng, tổ chức thực
hiện chiến lược, kế hoạch và chương trình phát triển GD&ĐT chưa đáp ứng
yêu cầu của xã hội”.
Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo
với yêu cầu của thị trường lao động thì cần thiết phải đổi mới, từ việc xây
dựng nội dung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi mới
PP giảng dạy theo hướng phát triển NL người học.
Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực
phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh
chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo
dục theo định hướng phát triển NL người học, chuyển từ việc trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và NL người học. Nghĩa là phải thay
đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học
được gì đến chỗ quan tâm tới việc người học làm được gì qua việc học.
Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học: Phát triển năng lực
chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết

Footer Page 24 of 161.


Header Page 25 of 161.
15

làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải
quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ
chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng
lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề

vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

Footer Page 25 of 161.