TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
-------------------------

DƯƠNG THỊ THƯƠNG

VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
NHÂN VẬT MỊ TRONG VĂN BẢN
“VỢ CHỒNG A PHỦ” (TÔ HOÀI)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn
Người hướng dẫn khoa học
TH.S. TRẦN HẠNH PHƯƠNG

Hà Nội - 2017


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành khóa luận này tôi xin trân thành cảm ơn các thầy cô trong
tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn - Khoa Ngữ văn, trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới ThS. Trần Hạnh
Phương đã trực tiếp hướng dẫn và quan tâm giúp đỡ tôi trong xuốt thời gian
thực hiện khóa luận này.
Xin trân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Người thực hiện

Dương Thị Thương



- Giáo viên

GV

- Học sinh

HS

- Dự kiến trả lời

DKTL

- Nhà xuất bản

NXB

- Đại học Sư phạm

ĐHSP

- Sáng kiến kinh nghiệm

SKKN

- Phương pháp

PP

- Năng lực, phẩm chất

2.1. Kĩ thuật động não .................................................................................. 23


2.1.1 Mục đích........................................................................................... 23
2.1.2 Thời gian tiến hành 5 phút ............................................................... 23
2.1.3 Các yêu cầu ...................................................................................... 23
2.1.4. Các bước thực hiện ......................................................................... 23
2.2. Kĩ thuật khăn phủ bàn ........................................................................... 25
2.2.1. Mục đích.......................................................................................... 25
2.2.2. Thời gian tiến hành 10 phút ............................................................ 25
2.2.3. Các yêu cầu ..................................................................................... 25
2.2.4. Các bước thực hiện ......................................................................... 25
2.3. Kĩ thuật sơ đồ tư duy............................................................................. 30
2.3.1. Mục đích.......................................................................................... 30
2.3.2. Thời gian tiến hành 20 phút ............................................................ 30
2.3.3. Những yêu cầu ................................................................................ 30
2.3.4. Các bước thực hiện ........................................................................ 30
CHƯƠNG 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ..................................................... 36
I. Mục tiêu cần đạt…………………………………………...... .................... 35
II. Chuẩn bị………………………………………………………………… 36
III. Tổ chức hoạt động dạy học……………………………………………... 36
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học - từ chỗ

2. Lịch sử vấn đề
Văn bản “Vợ chồng A Phủ” (Tô Hoài) là một trong số những văn bản
trọng tâm nằm trong chương trình SGK Ngữ văn 12 THPT. Khi đi tìm hiểu
chúng tôi nhận thấy đã có nhiều những công trình khoa học của các nhà
nghiên cứu đi sâu tìm hiểu văn bản trên nhiều phương diện như:
GS. Hoàng Ngọc Hiến trong cuốn “Năm bài giảng về thể loại”, “Văn
học - học văn” đã trình bày về các loại văn học như: truyện ngắn, tiểu thuyết,
kí, và bước đầu ông đã đưa ra vấn đề phân tích tác phẩm theo đặc trưng thể
loại. Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12 tập 2, NXB Hà Nội do tác giả Nguyễn
Văn Đường chủ biên năm 2008, thiết kế dạy học Ngữ văn 12, Nxb Giáo dục
năm 2008 do tác giả Lưu Đức Hạnh chủ biên…
Luận văn tốt nghiệp đại học của sinh viên Nguyễn Thị Mai năm 2014
với đề tài “Dạy đọc - hiểu văn bản “Vợ chồng A Phủ” (Trích Vợ chồng A Phủ
- Tô Hoài) theo đặc trưng thể loại.
SKKN của trường THPT Lê Quý Đôn với đề tài “Các lớp thời gian
trong Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài”. SKKN 2012 - 2013 của GV Nguyễn Thị
Mai Lan trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh đề tài: “Hướng dẫn HS tiếp cận văn
bản Vợ chồng A Phủ Tô Hoài qua phương pháp vấn đáp, đàm thoại, gợi tìm”
Nhìn chung vấn đề giảng dạy tác phẩm của Tô Hoài trong nhà trường
THPT đã được ít nhiều các nhà nghiên cứu đề cập tới nhưng hướng dẫn tổ
chức dạy học đọc hiểu theo hướng phát huy tinh thần chủ động của người học
thì chưa nhiều.
Ở đề tài này người viết trên cơ sở kế thừa những thành tựu của người
đi trước cùng những hiểu biết nhất định về các phương pháp dạy học tích cực

2


nhằm đưa ra các kĩ thuật dạy học tích cực có thể vận dụng vào tổ chức đọc
hiểu nhân vật Mị trong văn bản “Vợ chồng A Phủ” (Tô Hoài).

NHÂN VẬT MỊ TRONG VĂN BẢN “VỢ CHỒNG A PHỦ” (TÔ HOÀI)
CHƯƠNG 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

4


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG
1.1. Những vấn đề lí luận chung
1.1.1. Vấn đề tiếp nhận văn học
1.1.1.1. Khái niệm
Theo “Từ điển tiếng Việt”: “Tiếp nhận là đón nhận từ người khác, nơi
khác chuyển đến” [16; 129].
Theo giáo trình “Lí luận văn học”, Phương Lựu (chủ biên) “Tiếp nhận
văn học là giai đoạn hoàn tất quá trình sáng tác và chuyển tiếp của văn học.
Người nghệ sĩ sáng tạo tác phẩm văn học là truyền đạt những cảm nhận khách
quan về cuộc đời cho người đọc. Chỉ khi được bạn đọc tiếp nhận, quá trình
sang tạo này mới được hoàn tất. Thực chất của quá trình này là chuyển cảm
xúc đến bạn đọc để bạn đọc cộng hưởng cảm xúc đó” [13; 221].
Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận Đọc và tiếp nhận tác
phẩm văn chương quan niệm: “Tiếp nhận văn học là quá trình đem lại cho
người đọc sự hưởng thụ và hứng thú trí tuệ” hướng vào hoạt động để củng cố
và phát triển một cách phong phú những khả năng thuộc thế giới tinh thần và
năng lực, cảm xúc của con người trong đời sống” [6; 105].
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”, Lê Bá Hán (chủ biên): “Tiếp nhận
văn học là hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của các tác
phẩm văn học, bắt đầu từ sự cảm nhận văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ

mỗi nhà văn lại có cái nhìn, có những sự cảm nhận, con đường sáng tạo riêng
biệt hoàn toàn không giống nhau, bởi cảm hứng về nghệ thuật của mỗi nhà
văn là không giống nhau.
Cảm hứng nghệ thuật, khả năng quan sát, thâu tóm hiện thực khách
quan kết hợp với đặc điểm tâm sinh lí, vốn tri thức, sở thích, nhiệt huyết của
nhà văn là yếu tố cần và đủ để làm nên một tác phẩm. Những vấn đề được

6


phản ánh trong tác phẩm chủ yếu được tác giả chọn lọc từ thực tiễn cuộc sống
tuy nhiên thực tiễn đó được tác giả nhìn nhận phản ánh vào tác phẩm thông
qua lăng kính chủ quan của mình, thông qua hiện thực ấy bao giờ nhà văn
cũng gửi gắm những tư tưởng, tình cảm của mình.
Có thể nói rằng một tác phẩm văn học thực sự trải qua bốn thành tố: đời
sống, nhà văn, tác phẩm, bạn đọc thì nhà văn với tư cách một chủ thể sáng tạo
đóng vai trò quan trọng nhất.
- Con đường chiếm lĩnh tác phẩm văn học
Tác phẩm văn học là nơi nhà văn gửi gắm những tư tưởng quan niệm
của mình về nghệ thuật, con người và về cuộc sống. Nhà văn sáng tạo ra tác
phẩm để gửi gắm tới bạn đọc những thông điệp về cuộc đời. Do đó, tác phẩm
chỉ thực sự thành công khi tác phẩm ấy được bạn đọc đón nhận và chiếm lĩnh
một cách trọn vẹn.
Hoạt động tiếp nhận văn học bắt đầu từ việc đọc, phân tích cắt nghĩa
lớp ngôn từ và cuối cùng là bình giá về tác phẩm.
+ Đọc tác phẩm
Nếu như màu sắc đường nét là hình thức phản ánh của hội họa, đường
nét hình khối là hình thức phản ánh của kiến trúc, âm thanh của các nốt nhạc
thuộc về âm nhạc thì ngôn ngữ là hình thức tồn tại của tác phẩm. Bởi vậy tác
phẩm văn học là hệ thống các kí hiệu ngôn ngữ được nhà văn tổ chức, sắp xếp

tác phẩm
Cắt nghĩa là cơ sở đánh giá mức độ hiểu biết của mỗi người, vì phải
hiểu thì mới có thể cắt nghĩa được tác phẩm.
+ Hoạt động bình giá
Đây là bước cuối cùng của việc tiếp nhận tác phẩm văn học. Hoạt động
này mang tính chủ quan thể hiện thái độ tình cảm hay những bình phẩm của
người đọc về tác phẩm.

8


Có thể thấy quá trình tiếp nhận văn học được xác lập theo một trình tự
từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đây là một quá trình mà hoạt động
đi trước được xác lập làm cơ sở cho hoạt động sau giúp cho quá trình tiếp
nhận văn học diễn ra liên tục và đạt hiệu quả.
1.1.1.3. Bạn đọc với vấn đề tiếp nhận văn học
Y. Borev viết: “Người đọc không chỉ đơn thuần là người có nhu cầu về
các sản phẩm nghệ thuật, không chỉ là đối tượng của sự tác động tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm. Người đọc là người cùng tham gia vào tiến trình
sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, người đồng sáng tạo,
chủ thể thực hiện quá trình đọc như là một hành động sáng tạo có tính chất
xây dựng”. Và “Không điều gì làm tác giả một cuốn tiểu thuyết phấn chấn
hơn khi biết có những cách diễn dịch chính mình không hề nghĩ tới, được độc
giả gợi ý” [18; 551].
Tác phẩm văn học chỉ đi trọn vòng đời của nó khi được người đọc tiếp
nhận. Chỉ khi nào thực sự sống trong sự tiếp nhận của bạn đọc, tác phẩm mới
sống đời sống của chính nó. Người đọc giữ vai trò chủ động, sáng tạo trong
quá trình tiếp nhận, tác động và cải biến văn bản bằng trí tưởng tượng và
những trải nghiệm của bản thân “Đọc trước hết là phát hiện trong văn bản và
từ văn bản một thế giới khác, những con người khác. Người đọc sống trong
thế giới tưởng tượng của mình, xây dựng cho mình, thông qua tác phẩm, một

kí hiệu” [16; 431] tác phẩm văn học là những công trình nghệ thuật bằng ngôn
từ bởi vậy đọc là khâu đầu tiên và cần thiết để tiếp cận tác phẩm. Muốn hiểu
được nội dung tác phẩm thì ta cần phải đọc để giải mã lớp kí hiệu ngôn từ
được tác giả xây dựng mang dụng ý nghệ thuật. Đọc là bước đầu tiên cũng là
bàn đạp để ta hiểu tác phẩm.
Cũng theo “Từ điển thuật ngữ văn học”: “Hiểu là nhận ra ý nghĩa, bản
chất, lí lẽ của cái gì bằng sự vận dụng trí tuệ” [4; 436]. Hiểu được xem như là
một cấp độ, kĩ năng trong tư duy bậc cao, hiểu là một mức độ cần đạt đến của

10


người đọc. Do đó hiểu luôn gắn liền với đọc, muốn hiểu một đối tượng không
chỉ đi quan sát bên ngoài mà ta cần đi sâu quan sát tìm hiểu nó.
Như vậy theo “Từ điển tiếng Việt” đọc và hiểu là hai phạm trù khác nhau
nhưng chúng luôn có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau.
Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc - hiểu là một hoạt động của con
người. Nó không chỉ là hình thức nhận biết nội dung tư tưởng từ văn bản mà
còn là một hoạt động tâm lí giàu cảm xúc và có tính trực giác. Đọc - hiểu
mang tính chất đối diện của mình, đối diện với văn bản. Nó có cái hay là tập
trung, tích đọng và lắng nghe năng lực cá nhân. Đây là hoạt động thu nạp, tỏa
sáng âm thầm với sức mạnh nội hóa kinh nghiệm sống, kinh nghiệm lịch sử,
kinh nghiệm nghệ thuật và kinh nghiệm văn hóa trong cấu trúc tinh thần cá
thể” [6; 22].
Tóm lại đọc - hiểu là phương pháp đặc thù trong dạy học Ngữ văn hiện nay.
1.1.2.2. Chức năng của dạy học đọc hiểu.
GS. Trần Đình Sử trong bài viết “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá
trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” đã nhấn mạnh “…môn văn
trong nhà trường là môn đọc văn. Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kĩ
năng đọc để HS có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại”. Dạy đọc văn

ý nghĩa của học từ văn bản ấy chứ không phải là những kiến thức đã được
cảm nhận hộ, rung động thay rồi “truyền mớm”, trao nhận” [7; 12]. Quá trình
đọc - hiểu được coi như một khâu đột phá, một yêu cầu bức thiết đối với việc
đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước, góp phần khắc phục lối học cũ:
thầy đọc trò chép, giúp chuyển nhiệm vụ của giáo viên từ việc giảng văn sang
hướng dẫn, gợi mở để HS chủ động cảm thụ văn bản văn học. Tạo điều kiện
cho HS tự học và GV chỉ giảng những phần quan trọng, cần thiết nhất, khắc
phục được lối diễn giảng.
Dạy học đọc - hiểu cũng đồng nghĩa với việc đổi mới phương thức
kiểm tra đánh giá, dạy học đọc - hiểu thì đề thi cũng được ra theo hình thức
của đọc - hiểu.
12


Như vậy dạy học đọc hiểu là một phương pháp đặc thù trong bộ môn
Ngữ văn, có vai trò quan trọng trong việc đổi mới giáo dục, phát huy tính tích
cực, tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học cho HS.
1.1.2.3. Mô hình của dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông.
Từ khi hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật được vận dụng
trong quá trình dạy học văn, chúng ta thấy xuất hiện nhiều tài liệu giới thiệu
mô hình dạy học đọc - hiểu như mô hình của Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Dương
Quý, Trần Đình Chung…Tuy nhiên với quan điểm hiện nay dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS thì chúng ta cần nắm rõ dạy
đọc hiểu là việc giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng những kỹ năng để đọc
hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định
nào đó cụ thể là trên các giáo án của giáo viên hiện nay được thiết kế thành
các hoạt động với những mục tiêu rất rõ ràng
 Hoạt động khởi động
Mục đích: tạo tình huống hoặc vấn đề học tập nhằm huy động kiến

Lưu ý: quy trình 5 bước hoạt động nêu trên không cứng nhắc mà có thể
được thiết kế và thực hiện linh hoạt, mềm dẻo (trong quá trình dạy có thể kết
hợp hoạt động hình thành kiến thức với hoạt động luyện tập, hoạt động vận
dụng).
1.1.3. Dạy học tích cực
1.1.3.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là một thuật ngữ rút gọn
được dùng ở nhiều nước để chỉ nhóm những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích
cực” trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động, trái nghĩa
với không hoạt động thụ động chứ không dùng trái nghĩa với nghĩa tiêu cực.

14


1.1.3.2. Đặc trưng của dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Theo thuyết hoạt động: hoạt động là sự tác động của con người vào đối
tượng để đạt được mục đích cho chủ thể lại đặt ra sau khi bản thân có một nhu
cầu nhất định. Hoạt động của con người xuất phát từ nhu cầu của chính chủ
thể chứ không phải do áp đặt từ bên ngoài và phải gắn với một đối tượng cụ
thể. Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt
động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám
phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
đã được giáo viên sắp đặt. Điểm nổi bật của dạy học tích cực là cường độ, thời
lượng hoạt động độc lập của học sinh chiếm phần lớn thời lượng của tiết học.
Với sự hỗ trợ nhiều phương tiện chủ quan học sinh được đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, quan sát tác động vào đối tượng nghiên cứu từ đó
làm nảy sinh nhu cầu nhận thức. Học sinh được trược tiếp quan sát, thảo luận,

c. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học được thiết kế thàn một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích
cực ở càng cao thì sự chênh lệch này càng lớn.
Theo Nguyễn Kì: DHTC theo qui trình gồm 3 giai đoạn
+ Giai đoạn 1: tự học: học sinh độc lập nghiên cứu bằng hoạt động trực
tiếp với đối tượng nghiên cứu → sản phẩm thô. Giai đoạn một có tính cá thể
rất cao, tùy theo năng lực và nhu cầu của từng học sinh, giáo viên hướng dẫn
các nhiệm vụ phù hợp. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin
trong nhà trường sẽ đáp ứng nhu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu
cầu và khả năng của mỗi học sinh.

16


+ Giai đoạn 2: học bạn: học sinh được học tập theo nhóm, được học
bạn để hoàn thành sản phẩm tri thức. Trong học tập không phải mọi tri thức,
kĩ năng thái độ đều có thể được học tập cá nhân, lớp học là môi trường giao
tiếp giữa thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân
trên con đường chiếm lĩnh tri thức. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể mọi ý kiến cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới, sản phẩm tri thức đã được gọt rũa trở nên
hoàn thiện.
Trong nhà trường học tập nhóm được tổ chức ở các cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác theo
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là
với những vấn đề gay cấn, khi xuất hiện nhu cầu học tập giữa các cá thể làm
hoàn thiện nhiệm vụ chung. Khi hoạt động nhóm nhỏ học sinh không thể ỉ lại,

* Khái niệm
Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng
mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành
viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng
(nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ)
phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.
* Cách tiến hành
1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề.
2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,
không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau.
3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến.
4. Đánh giá:
Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
- Có thể ứng dụng trực tiếp.
- Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm.

18


- Không có khả năng ứng dụng.
Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn. Rút ra kết luận hành động.
b. Kĩ thuật khăn phủ bàn
* Khái niệm
Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt
động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.
* Cách tiến hành
Kĩ thuật “Khăn phủ bàn” được thực hiện theo các bước cơ bản sau đây

3. Viết ý kiến cá nhân

19