TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
=====o0o=====

LÊ THỊ KHÁNH LINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
MÔ HÌNH VẬT CHẤT CHỨC NĂNG CỦA MẮT
TRONG DẠY HỌC BÀI 31: MẮT – VẬT LÝ 11
THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý

HÀ NỘI – 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
=====o0o=====

LÊ THỊ KHÁNH LINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
MÔ HÌNH VẬT CHẤT CHỨC NĂNG CỦA MẮT
TRONG DẠY HỌC BÀI 31: MẮT – VẬT LÝ 11
THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC


Em xin cam đoan đề tài này là do em nghiên cứu, không sao chép và đề tài
chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ sách, báo hay tạp chí.
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện khóa luận này, em đã vận dụng những
thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học, của các thầy cô trong lĩnh vực Vật lý
với lòng biết ơn trân trọng.
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Lê Thị Khánh Linh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Kết quả dự kiến ............................................................................................................ 3
7. Nội dung chính nghiên cứu .......................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC THỰC NGHIỆM .................................................................................................. 6
1. Lí luận về năng lực thực nghiệm trong dạy học Vật lý................................................. 6
1.1. Khái niệm về năng lực ............................................................................................... 6
1.2. Khái niệm về năng lực thực nghiệm........................................................................... 7
1.3. Cấu trúc của năng lực thực nghiệm ............................................................................ 8
1.4. Các biện pháp phát triển năng lực thực nghiệm ....................................................... 11
1.5. Đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh trong học tập bộ môn Vật lý ............. 15
2. Lý luận về sử dụng mô hình trong dạy học Vật lý...................................................... 20

4.2.1. Tiết 1 ................................................................................................................. 41
4.2.2. Tiết 2 ................................................................................................................. 46
4.3. Cơ hội hình thành và phát triển các thành tố NLTN của việc sử dụng mô hình
trong tiến trình đã xây dựng ......................................................................................... 50
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................................... 52
Chƣơng 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 53
1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................. 53
2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 53
3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................ 54
4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................... 54
5. Dự kiến thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................... 54
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................................... 55
KẾT LUẬN CHUNG .................................................................................................... 56
PHỤ LỤC ...................................................................................................................... 57
PHỤ LỤC 1 .................................................................................................................... 57
PHỤ LỤC 2 .................................................................................................................... 68
PHỤ LỤC 3 .................................................................................................................... 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 81


DANH MỤC VIẾT TẮT

STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1


SGK

Sách giáo khoa


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Cấu tạo của mắt ........................................................................................... 30
Hình 2.2. Thấu kính nƣớc – Mô hình mắt .................................................................. 38
Hình 2.3. Kết quả thí nghiệm khi nguồn sáng đặt ở xa và thấu kính nƣớc ở trạng thái
chƣa điều tiết, đã điều tiết ..................................................................................... 38
Hình 2.4. Kết quả thí nghiệm khi nguồn sáng đặt ở gần và thấu kính nƣớc ở trạng
thái đã điều tiết, không điều tiết .................................................................................. 39
Sơ đồ 1. Phân loại mô hình trong vật lý học ................................................................ 21
Sơ đồ 2. Cấu trúc đơn vị kiến thức của bài 31: Mắt – Vật lý 11 THPT ....................... 30

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc NLTN ........................................................................................... 10
Bảng 1.2. Tiêu chí đánh giá và cấp độ đánh giá các thành tố của NLTN .................... 15


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hội nghị lần thứ VIII Ban Chấp Hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã khẳng
định phải “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng, định hƣớng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế”. Trong nghị quyết cũng chỉ rõ: “Đổi mới chƣơng trình
nhằm phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học, hoài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy
ngƣời, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo hƣớng tinh giản, hiện
đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vân
dụng kiến thức vào thực tiễn.”[3]

lực thực nghiệm cho học sinh nhƣng học sinh chƣa thực sự có nhiều cơ hội thao tác
với thí nhgiệm hoặc thiết kế chế tạo các tài liệu học tập hay ứng dụng kĩ thuật. Ví
dụ khi dạy kiến thức về mắt, giáo viên mới chỉ sử dụng mô phỏng và sách giáo khoa
để tƣơng tác với học sinh; chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến ý tƣởng sử dụng mô
hình vật chất chức năng để giúp học sinh học kiến thức bài này. Với kỳ vọng giúp
học sinh tiếp thu nhanh chóng kiến thức và phát triển năng lực thực nghiệm, em đã
chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng mô hình vật chất chức năng của mắt
trong dạy học bài 31: Mắt – Vật lý 11 THPT theo hướng phát triển năng lực thực
nghiệm.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nhằm mục đích phát triển năng lực thực nghiệm Vật lý phần Quang hình cho
học sinh bậc phổ thông, trƣớc đây đã có nhiều nghiên cứu đƣợc đƣa ra. Chẳng hạn
nhƣ đã có nghiên cứu việc dùng hệ thống thí nghiệm mở đƣa vào giảng dạy

[4]

hay

sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm mở đối với một số đơn vị kiến thức thuộc
chƣơng „Mắt và các dụng cụ quang‟ [12] giúp học sinh hình thành và bƣớc đầu phát
triển đƣợc năng lực thực nghiệm. Hoặc đã có nghiên cứu về việc hƣớng dẫn học
sinh giải các bài tập bằng phƣơng pháp thực hiện thí nghiệm để phát triển năng lực
thực nghiệm trong phần Quang hình học này

[13]

… Tuy nhiên, để làm rõ phần nội

dung kiến thức của từng bài học mà vẫn có thể phát triển đƣợc năng lực thực
nghiệm cho học sinh trong nội dung chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang” thì có rất

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
-

Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.

-

Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn (quan sát, điều tra).

-

Phƣơng pháp thực nghiệm khoa học giáo dục.

-

Phƣơng pháp thống kê toán học.

6. Kết quả dự kiến

3


- Xây dựng đƣợc mô hình cấu tạo vật chất chức năng của mắt và xây dựng
tiến trình dạy học sử dụng mô hình dạy bài „Mắt và các tật của mắt‟.
- Làm rõ cơ sở lý luận cho việc xây dựng và phát triển năng lực thực
nghiệm của học sinh trong dạy học Vật lý.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên và sinh viên chuyên
ngành.
7. Nội dung chính nghiên cứu
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực thực nghiệm

3.2. Thiết kế các hoạt động dạy học bài 31: Mắt – Vật lý 11 THPT
3.3. Các tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh
Kết luận chƣơng II
Chương 3: Dự kiến thực nghiệm sƣ phạm
1.

Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm

2.

Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

3.

Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm

4.

Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

5.

Dự kiến thực nghiệm sƣ phạm

Kết luận chƣơng III

5


Chương 1

luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. [1]

6


Nhƣ vậy, ngƣời ta định nghĩa về năng lực thƣờng quy năng lực về phạm trù
khả năng hoặc phạm trù phẩm chất, thuộc tính, hoạt động của con ngƣời. Tuy nhiên,
dù tiếp cận với định nghĩa năng lực theo phạm trù nào thì đều có điểm chung là
năng lực đƣợc bộc lộ qua hoạt động. Khi muốn đánh giá năng lực của một đối
tƣợng, chúng ta có thể quan sát hoạt động giải quyết một nhiệm vụ đặt trong một
điều kiện cụ thể của đối tƣợng đó. Có nghĩa, để xử lý tình huống nhất định đó, đối
tƣợng cần phải vận dụng kiến thức, kỹ năng và những thuộc tính cá nhân khác của
mình; và điều này có thể quan sát đƣợc qua những hoạt động của chủ thể. Có thể
thấy, năng lực là kết quả của sự huy động kiến thức, kỹ năng và thuộc tính cá nhân
để giải quyết vấn đề, nhƣng năng lực không phải chính „sự huy động đó‟ hay năng
lực không phải hoạt động. Mặt khác, phẩm chất hay thuộc tính đƣợc hiểu là cái vốn
có của sự vật hay hiện tƣợng; nhƣng chúng ta lại có thể rèn luyện và phát triển đƣợc
năng lực thông qua việc thực hiện nhuần nhuyễn các nhiệm vụ hoặc dựa vào chính
tố chất của ngƣời học, điều kiện giáo dục ... Điều này cho thấy, việc định nghĩa
năng lực theo phạm trù khả năng là hợp lý hơn cả. Chính vì thế, chúng tôi đƣa ra
khái niệm về năng lực: „Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng
và các phẩm chất cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí … để thực hiện thành
công hoạt động nhất định trong điều kiện cụ thể nhằm giải quyết các vấn đề đã đặt ra.‟
1.2.

Khái niệm về năng lực thực nghiệm
Theo từ điển Tiếng Việt, khái niệm thực nghiệm đƣợc định nghĩa: „Thực


kiến thức, kỹ năng … để định hƣớng cho quá trình giảng dạy, kiểm tra và đánh giá
ngƣời học. Mỗi năng lực thành phần tƣơng ứng đƣợc bộc lộ qua một hoạt động thực
nghiệm, các năng lực này đƣợc sắp xếp theo một trình tự sẽ cấu thành nên năng lực
thực nghiệm.
Theo Schreiber, N., Theyssen, H. & Schecker, H, cấu trúc năng lực thực
nghiệm bao gồm các năng lực thành phần:
- Năng lực xác định vấn đề cần nghiên cứu và đƣa ra các dự đoán, giả
thuyết.
- Năng lực thiết kế các phƣơng án thí nghiệm.
- Năng lực tiến hành các phƣơng án thí nghiệm đã thiết kế.
- Năng lực xử lý, phân tích và trình bày kết quả.
Có thể cụ thể hóa cấu trúc năng lực thực nghiệm của các tác giả trên và đƣa
ra các thành tố của NLTN nhƣ sau:

8


- Năng lực xác định vấn đề cần nghiên cứu và đƣa ra các dự đoán, giả
thuyết
Năng lực này đƣợc hiểu là khả năng đặt ra câu hỏi trọng tâm về các hiện
tƣợng vật lý xung quanh vấn đề cần nghiên cứu, từ đó đƣa ra chính xác vấn đề cần
nghiên cứu, sau đó đề xuất, lựa chọn ra dự đoán, giả thuyết hợp lý có thể kiểm tra
bằng thực nghiệm. Đó là câu trả lời cho những vấn đề cần nghiên cứu khi quan sát
hiện tƣợng, thí nghiệm.
-

Năng lực thiết kế các phƣơng án thí nghiệm

Phƣơng án thí nghiệm là những dự kiến về cách thức, trình tự tiến hành thí
nghiệm trong hoàn cảnh cụ thể để thu đƣợc kết quả mong muốn. [5]

1.

Thành tố

Năng lực xác định vấn 1.1.

Đặt ra đƣợc các câu hỏi về hiện tƣợng vật

đề cần nghiên cứu và đƣa ra các lý xung quanh vấn đề cần nghiên cứu
dự đoán, giả thuyết

1.2.

Phát biểu đƣợc vấn đề cần nghiên cứu

1.3.

Đƣa ra và lựa chọn đƣợc các dự đoán, giả

thuyết hợp lý
2.

Năng lực thiết kế các 2.1.

phƣơng án thí nghiệm

Đề xuất đƣợc các phƣơng án thí nghiệm
Lựa chọn đƣợc phƣơng án khả thi và tối

2.2.


Lắp ráp đƣợc thiết bị, dụng cụ thí nghiệm

3.4.

Tiến hành đƣợc thí nghiệm

3.5.

Quan sát, thu thập kết quả thí nghiệm

Năng lực xử lý, phân 4.1.

tích và trình bày kết quả

4.2.

Xử lý đƣợc các dữ liệu thực nghiệm
Phân tích đƣợc kết quả thực nghiệm sau

khi đã xử lý
4.3.

Biểu diễn đƣợc kết quả thực nghiệm dƣới

các dạng khác nhau nhƣ biểu đồ, đồ thị …
4.4.

Giải thích đƣợc kết quả thực nghiệm thu


hành; đây sẽ là nền tảng cơ bản để hình thành và phát triển NLTN cho ngƣời học.
Khi ngƣời học đã tiếp xúc nhiều với việc quan sát thí nghiệm sẽ có hứng thú
đối với việc thực hiện nó, đi từ việc thực hiện theo hƣớng dẫn chi tiết trong sách
giáo khoa, tài liệu hoặc sự chỉ dẫn của giáo viên đến việc tự đề xuất ra phƣơng án
và thực hiện nó. Trƣớc hết ngƣời học cần phải tiếp xúc với việc tìm ra vấn đề cần
giải quyết hay nói cách khác chính là mục đích thí nghiệm bằng cách trả lời các câu
hỏi thông qua việc tìm hiểu các hiện tƣợng vật lý xung quanh vấn đề thực nghiệm
cần giải quyết. Điều này giúp ngƣời học phát triển nhanh chóng năng lực thành
phần 1 trong cấu trúc của NLTN. Tiếp theo đó, để đề xuất ra đƣợc phƣơng án thí
nghiệm cần ngƣời học phải hiểu rõ không chỉ nguyên lý vật lý mà còn phải xác
định, lựa chọn đƣợc thiết bị, dụng cụ thí nghiệm phù hợp; sau đó, tối ƣu hoàn cảnh
và lập ra đƣợc kế hoạch thực hiện chi tiết; lắp ráp, bố trí thí nghiệm. Việc này giúp
ngƣời học phát triển các thành tố của năng lực thành phần 2. Ngoài ra, trong quá
trình thực hiện nếu gặp phải sai sót do thiết bị sẽ tạo cơ hội để phát triển thành tố
3.2 của năng lực thành phần 3.
Khi thực hiện thí nghiệm dƣới sự điều chỉnh và góp ý của giáo viên, ngƣời
học sẽ đƣợc tiếp xúc và trau dồi thêm những kỹ năng thực nghiệm. Sau khi thực

11


hiện thí nghiệm xong, ngƣời học phải thu thập và xử lý số liệu; kế đến là biểu diễn
số liệu đó dƣới dạng mong muốn và nhận xét, đƣa ra kết luận về kết quả thu đƣợc.
Năng lực thành phần 4 sẽ đƣợc nâng cao.
Thực tế, do thời lƣợng lên lớp của môn học còn hạn chế nên ngƣời học đôi
khi sẽ phải thực hiện nhiệm vụ thí nghiệm ngoài giờ lên lớp. Điều này đòi hỏi ngƣời
học cần phải tự tu duy và thực hiện trong điều kiện không có sự giúp đỡ của giáo
viên, do đó, việc giao nhiệm vụ thực nghiệm về nhà góp phần quan trọng đối với
việc phát triển NLTN cho ngƣời học. Vì thế, giáo viên nên tăng cƣờng giao những
nhiệm vụ học tập thực nghiệm về nhà cho ngƣời học tự tìm tòi và sáng tạo.

tƣợng đƣợc đề cập trong mô hình. Khi đó phát triển đƣợc thành tố 1.1 và 1.2 của
NLTN.

12


-

Tạo cơ hội và thời gian để ngƣời học đƣợc quan sát tỉ mỉ và tự phát

biểu những thông tin, kết quả mà đã quan sát đƣợc từ mô hình; giúp phát triển thành
tố 3.5 của NLTN.
-

Khi ngƣời học đƣợc tiếp xúc, làm việc với mô hình, có thể quan sát

hay tháo lắp dễ dàng để thuận lợi cho việc nghiên cứu, quan sát từng bộ phận; từ đó,
kích thích trí tƣởng tƣợng, khả năng sáng tạo và niềm tin giải quyết vấn đề đã đặt ra.
Nhờ đó NLTN đƣợc bồi dƣỡng và phát triển.
-

Giáo viên có thể khuyến khích ngƣời học từ những kiến thức vật lý đã

biết (và gợi ý) để tạo ra một mô hình dựa vào trí tƣởng tƣợng và sáng tạo của bản
thân để tiếp tực nghiên cứu những kiến thức liên quan khác. Bên cạnh đó, giáo viên
nên giao cho ngƣời học nhiều hơn nhiệm vụ chế tạo, thiết kế mô hình.
Biện pháp 3: Thường xuyên sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy
học.
Trong quá trình dạy học, đặc biệt với bộ môn vật lí thì phƣơng pháp thực
nghiệm đƣợc dùng khá phổ biến. Đó cũng là một phƣơng pháp đƣợc sử dụng để dạy

Các kết quả thực nghiệm mà các em thu đƣợc có thể có những sai số

nhỏ so với các kết quả mà nhà khoa học đã tìm ra trƣớc đó. Giáo viên cần hƣớng
dẫn ngƣời học cách xử lí kết quả và tìm ra nguyên nhân, biện pháp khắc phục chứ
tuyệt đối không đƣợc điều chỉnh số liệu, để đi đến những kiến thức mới phù hợp.
Qua đó kỹ năng tính toán, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin đƣợc phát triển. Từ
đó, bồi dƣỡng và nâng cao năng lực thành phần 4 của NLTN.
Biện pháp 4: Đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá theo hướng chú trọng
phát triển NLTN.
Đánh giá theo hƣớng chú trọng phát triển NLTN nghĩa là trong quá trình học
tập cũng nhƣ trong các đề kiểm tra trên lớp, đề thi ... nên tăng cƣờng các câu hỏi
yêu cầu học sinh phải vận dụng các kỹ năng thực nghiệm để giải quyết. [14]
Việc kiểm tra đánh giá trong trƣờng phổ thông hầu nhƣ chỉ chú trọng đến
học thuộc lí thuyết mà chƣa chú trọng tới việc phát triển NLTN cho học sinh. Vật lí
học là bộ môn khoa học thực nghiệm, thế nên trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh mà không có đánh giá về NLTN sẽ khiến học sinh không nhận thấy
đƣợc tầm quan trọng của NLTN và việc tự bồi dƣỡng NLTN sẽ bị hạn chế. Do đó,
thay vì chỉ quan tâm đánh giá lƣợng kiến thức lý thuyết mà học sinh nhận đƣợc,
giáo viên nên tăng cƣờng đƣa các câu hỏi, nhiệm vụ phát triển NLTN nói riêng và
các năng lực nói chung vào để kiểm tra đánh giá học sinh (từ kiểm tra miệng đến
kiểm tra định kỳ). Việc thực hiện những nhiệm vụ thực nghiệm hoặc trả lời những
câu hỏi mang tính thực nghiệm sẽ giúp học sinh có cơ hội để phát triển những thành
tố của NLTN.
Các biện pháp phát triển NLTN cho học sinh có thể khác nhau bởi cách tiếp
cận nhƣng thực chất chúng vẫn có những điểm chung. Dù là cho học sinh quan sát,
nghiên cứu thí nghiệm/ mô hình, hay cho học sinh tăng cƣờng sử dụng phƣơng pháp
thực nghiệm trong quá trình học tập, hay cho học sinh trả lời những câu hỏi, hoàn
thành những nhiệm vụ mang tính thực nghiệm để phát triển NLTN thì học sinh đều
cần phải nắm chắc đƣợc kiến thức, kỹ năng và sử dụng chúng một cách linh hoạt
nhằm giải quyết vấn đề đã đặt ra. Trong quá trình đó NLTN đƣợc bồi dƣỡng và phát


đặt

Mức 3

ra Đặt ra các câu Không đặt ra

các câu hỏi về đối đƣợc những hỏi nghiên cứu đƣợc các câu
tƣợng, hiện tƣợng câu hỏi về sự dƣới sự định hỏi
vật lí liên quan đến kiện vật lý hƣớng,

nghiên

trợ cứu nào liên

vấn đề thực nghiệm liên quan đến giúp của giáo đến vấn đề
1. Xác định

vấn đề cần viên.

vấn đề cần

nghiên cứu.

nghiên cứu

Tự phát biểu Phát biểu đƣợc Không

và đƣa ra
các

nghiên trợ giúp của

cứu.

giáo viên.

1.3. Đƣa ra các giả Tự đề xuất Đƣa ra các dự Không đặt ra
thuyết

thực đƣợc các dự đoán,

nghiệm, dự đoán đoán,

15

giả thuyết

giả đƣợc các dự
thực đoán,

giả


thực nghiệm

thuyết

thực nghiệm

dƣới thuyết

đề

phƣơng một hoặc nhiều xuất đƣợc bất

án thí nghiệm phƣơng án thí kì phƣơng án
khác nhau.

nghiệm

khác thí

nghiệm

nhau dƣới sự nào.

nghiệm khác nhau

định

hƣớng,

trợ giúp của
giáo viên.
Tự

đƣa

ra Đƣa ra đƣợc Không

đƣợc phƣơng phƣơng án thí chọn

nghiệm khả thi

trình

đƣợc

tiến tiến trình thực bày đƣợc chi

trình

thực hiện

thí tiết tiến trình

hiện

thí nghiệm đã lựa thực nghiệm

nghiệm

đã chọn dƣới sự khả thi.

lựa chọn.

định

hƣớng,

trợ giúp của
giáo viên.


nghiệm sản

phẩm

thực nghiệm (nếu thực nghiệm (nếu có) dƣới thực nghiệm
(nếu có).

có)

sự định hƣớng, (nếu có).
trợ giúp của
giáo viên.

3.1. Lựa chọn đƣợc Tự lựa chọn Dƣới sự định Không
các dụng cụ, thiết đƣợc

các hƣớng,

trợ chọn

lựa
đƣợc

bị cần thiết và trình dụng cụ, thiết giúp của giáo các dụng cụ,
bày

đƣợc

chức bị cần thiết.