BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
__________________________________________________

PHẠM THỊ HUYỀN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử Giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2019


Công trình được hoàn thành tại
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Người hướng dẫn khoa học
1. PGS. TS NGUYỄN TUYẾT NGA
2. PGS.TS NGUYỄN THỊ MỸ TRINH

Phản biện 1:

....................................................................
...................................................................


địa phương, của nhà trường, khả năng và nhu cầu của trẻ” [12].
PTCTGD nhà trường MN sẽ phát huy được tính sáng tạo, chủ động của các nhà
trường MN dựa trên điều kiện thực tại của nhà trường, điều kiện văn hóa - xã hội của
địa phương; đồng thời tránh được bệnh “đồng phục CT” giữa các nhà trường MN (nhất
là hệ thống các trường công lập) vốn đang tồn tại khá phổ biến ở nước ta.
1.2. Thành phần chủ yếu tham gia PTCTGD nhà trường MN là GVMN. Họ được
đào tạo từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau với nhiều trình độ khác nhau (chuẩn trình độ
tối thiểu GVMN trước năm 2018 là trung cấp sư phạm MN, từ năm học 2018-2019
nâng chuẩn lên trình độ cao đẳng sư phạm MN). Hạn chế lớn nhất hiện nay của GVMN
khi tham gia PTGD nhà trường là về KN, biểu hiện rõ ở những KN như: KN phân tích
tình hình nhà trường, KN xác định mục tiêu GD, KN thiết kế CTGD nhà trường. Do
vậy, để có một đội ngũ GVMN đáp ứng được yêu cầu PTCTGD nhà trường thì ngay
trong CT đào tạo GVMN phải cần có chuẩn đầu ra về PTCTGD nhà trường MN, đồng
thời SV phải được RL nhiều về vấn đề này.
1.3. Để đáp ứng nguồn nhân lực và xu thế phát triển của bậc học, của xã hội, Nghị
quyết Số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ quan
điểm chỉ đạo “Phát triển GD & ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn;
GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và GD xã hội” [4].
Trong quá trình đào tạo ngành GDMN, SV thường xuyên được RL năng lực nghề
nghiệp. Trường ĐH luôn gắn kết cơ sở đào tạo với các cơ sở GDMN theo mô hình
mạng lưới, giúp SV trong việc tiếp cận với thực tiễn GDMN. Thông qua các đợt THSP
và TTSP, SV được vận dụng những hiểu biết chuyên môn vào môi trường thực tế, được
RL KN nghề, trong đó có cơ hội RLKN PTCTGD nhà trường.
1


1.4. Tuy nhiên, thực tế hiện nay, chuẩn đầu ra của một số trường ĐH đối với ngành
Sư phạm MN hoặc không đề cập hoặc đề cập đến năng lực PTCTGD cho SV nhưng

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN
trình độ cử nhân sư phạm
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm
lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
2


5.3. Xây dựng nội dung, quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm
lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi tập trung
nghiên cứu nội dung và quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho
SV ngành GDMN.
- Về địa bàn khảo sát: Một số trường ĐH (có đào tạo chuyên ngành GDMN) đại
diện theo khu vực gồm Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Sài Gòn.
7. Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Cách tiếp cận: Luận án đi theo một số hướng tiếp cận sau đây:
- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
- Tiếp cận hoạt động
- Tiếp cận tích hợp
- Tiếp cận mục tiêu
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra Anket:
- Phương pháp chuyên gia kết hợp phỏng vấn sâu:
- Phương pháp đánh giá sản phẩm:
- Phương pháp thực nghiệm:
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học:

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà
trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm.
Chương 2: Thực trạng rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà trường
cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm.
Chương 3: Nội dung, quy trình rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà
trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương
trình giáo dục nhà trường
1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề PTCTGD và PTCTGD nhà trường được nhiều nước trên thế giới quan
tâm. Nhìn chung, các nghiên cứu về những vấn đề này đi theo 2 hướng:
Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề chung, có tính đại cương về CTGD
và PTCTGD. Tiêu biểu như: Kieran Egan, Robert M.Diamond, Peter F. Oliva
Hướng thứ 2: Nghiên cứu PTCTGD nhà trường.
1.1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam kế thừa những lý thuyết đã được nghiên
cứu của các nhà GD học nước ngoài, từ đó phát triển, mở rộng thêm khung lý thuyết ở
những khía cạnh nhỏ. Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Đức Chính,
Trần Đức Hoan, Nguyễn Văn Khôi nghiên cứu về “PTCTGD ĐH”, Bùi Đức Thiệp với
đề tài “CT và phương pháp luận phát triển CT. Đối với bậc học MN có thể đến một số

nghiên cứu một KN cụ thể trong các hoạt động GD từ bậc học từ MN đến ĐH. Tuy
nhiên, cho đến thời điểm tác giả nghiên cứu về vấn đề này thì chưa có công trình nào
ở Việt Nam nghiên cứu về KN PTCTGD nhà trường MN.
1.1.3. Các nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường cho sinh viên sư phạm mầm non
Nhìn chung, những tài liệu, công trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo đã phần
nào thể hiện các quan điểm về PTCTGD ở bậc MN và các bậc học khác. Các nghiên
cứu đã tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về CT, về PTCT, mô hình PTCT
nhưng mới chỉ dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệu học tập, bài
báo khoa học tại các hội thảo khoa học. Tuy nhiên, chưa có công trình, tài liệu nào
nghiên cứu một cách có hệ thống về RL KN PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN. Do đó, luận án của tác giả thực hiện mang tính kế thừa về lí luận PTCT và
đóng thêm một số điểm mới trong đào tạo ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm,
đặc biệt là đi sâu vào vấn đề PTCT GD nhà trường và KN PTCTGD nhà trường cho
SV (cấp độ nhóm lớp).
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Chương trình giáo dục nhà trường mầm non
1.2.1.1. Chương trình giáo dục
CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động GD trong
một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt
được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp,
phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập... nhằm
đạt được mục tiêu học tập đã đề ra.
1.2.1.2. Chương trình giáo dục mầm non
CTGDMN là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động chăm
sóc, GD trẻ từ 3 tháng đến 6 tuổi được tổ chức tại cơ sở GDMN trong một thời gian
xác định. CTGDMN nêu lên các mục tiêu trẻ MN cần đạt được, xác định rõ phạm vi,
mức độ nội dung GD, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức, cách thức
đánh giá kết quả chăm sóc, GD cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu
đã đề ra.

PTCTGD nhà trường và hoạt động tích cực của GVMN. Đó là những hành động có ý
thức, có mục đích, có kỹ thuật và có kết quả về hoạt động PTCT nhà trường.
1.2.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
1.2.4.1. Rèn luyện
RL là quá trình luyện tập nhiều lần các hành động, các thao tác để chúng trở nên
thành thạo, nhằm đạt tới trình độ yêu cầu.
1.2.4.2. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh
viên ngành Giáo dục mầm non
RL KN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN là quá trình SV được thực
hành, luyện tập nhiều lần một cách có hệ thống, có kế hoạch dựa trên những kiến thức,
sự tích cực hoạt động của SV về PTCT GD nhà trường MN theo một quy trình có tính
khoa học dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của giảng viên.
1.3. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
1.3.1. Cơ sở của vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường
1.3.1.1. Cơ sở triết học của vấn đề phát triển chương trình giáo dục
Bản chất của triết học duy vật biện chứng là tìm ra các quy luật trong sự vận động
và biến đổi không ngừng của tự nhiên, xã hội và tư duy. Trong đó, quy luật về sự vận
động và phát triển của các sự vật hiện tượng là quy luật để giúp chúng ta nhìn nhận vấn
đề PTCTGD nhà trường như là một quy luật tất yếu.
1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học về PTCTGD nhà trường mầm non
- Thuyết xã hội - văn hóa của L. S. Vưgốtxki: ông là người tiên phong trong việc
nhận ra “vùng phát triển gần nhất”. Muốn làm được điều này thì CTGD không ngừng
phát triển, đáp ứng sự phát triển của trẻ. Do vậy, cần PTCTGD nhà trường MN.
- Thuyết tâm lí xã hội (Erik Erikson, 1963): Erikson đã nhấn mạnh vai trò của GV,
của những người lớn xung quanh trẻ trong việc GD nhân cách trẻ. Từ đó để nhận thấy,
7


GVMN chính là linh hồn của CTGDMN. Một CTGD có hiệu quả hay không là nhờ
vào năng lực chuyển tải của người GV.

Bước 3: Tổ chức thực hiện;
Bước 4: Đánh giá, điều chỉnh nội dung.
1.3.2.2. Tiếp cận tích hợp:
Bước 1: Xác định hệ thống chủ đề (Bao gồm chủ đề lớn và chủ đề nhánh);
Bước 2: Xác định mục tiêu chủ đề (Tích hợp các lĩnh vực phát triển);
Bước 3: Xây dựng mạng nội dung, mạng hoạt động xoay quanh chủ đề;
Bước 4: Xác định phương pháp, hình thức và điều kiện thực hiện các chủ đề;
Bước 5: Tổ chức thực hiện;
Bước 6: Đánh giá và điều chỉnh.
8


1.3.2.3. Tiếp cận mục tiêu:
Bước 1: Xác định mục tiêu GD;
Bước 2: Xây dựng nội dung GD phù hợp với mục tiêu;
Bước 3: Xác định phương pháp, hình thức, điều kiện thực hiện;
Bước 4: Tổ chức thực hiện;
Bước 5: Đánh giá và điều chỉnh mục tiêu.
Như vậy, với quan điểm tiếp cận này mục tiêu vừa là cơ sở định hướng cho
PTCTGD, vừa là tiêu chí để đánh giá hiệu quả hoạt động đó.
1.3.2.4. Tiếp cận phát triển:
Bước 1: Xác định mức độ hiện tại của trẻ;
Bước 2: Xây dựng các mức độ phát triển tiếp theo;
Bước 3: Xác định nội dung, phương pháp, hình thức, điều kiện;
Bước 4: Tổ chức thực hiện;
Bước 5: Đánh giá quá trình và xác định lại mức độ phát triển cho phù hợp.
1.3.3. Các cấp độ phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
- PTCTGD của nhà trường: cấp độ nhà trường;
- PTCTGD của khối lớp: cấp độ khối lớp;
- PTCTGD của nhóm lớp: cấp độ nhóm lớp.



1.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh
viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm
1.4.1. Quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo
dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non
Huỳnh Văn Sơn cho rằng, hình thành KN qua 3 giai đoạn, Kixegofv đã đưa ra 5
bước để hình thành KN sư phạm. Petty đề xuất quy trình hình thành và phát triển KN
sư phạm gồm 8 bước cơ bản.
Chúng tôi nhận thấy để hình thành và phát triển KN PTCTGD nhà trường cho SV,
cần có những yếu tố sau:
+ Bản thân SV phải nhận thức được tầm quan trọng của các KN hướng tới và xác
định được mục tiêu RL;
+ Quy trình, cách thức đào tạo phải phù hợp và đảm bảo các vấn đề sau: SV phải
được trang bị tri thức về KN, có cơ hội quan sát mẫu, luyện tập nhiều lần, trong quá
trình luyện tập cần có sự phản hồi và chính xác hóa KN;
+ Cần xây dựng các bài tập RL mang tính độc lập nhưng vẫn đảm bảo tính hệ thống.
1.4.2. Ý nghĩa của việc rèn luyện nghề và rèn luyện kỹ năng phát triển chương
trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non
- Đáp ứng được xu thế phát triển của xã hội, của ngành học, bậc học về PTCTGD.
- SV tốt nghiệp ĐH đáp ứng được chuẩn nghề nghiệp của một người GVMN, nhất
là trong việc PTCTGD MN.
- Việc RL KN PTCTGD một cách khoa học, có kế hoạch, có hệ thống sẽ giúp SV
nắm được những tri thức, những sự hiểu biết cơ bản, hình thành ở họ mức độ cần thiết
các KN PTCTGD khi họ giữ các vị trí khác nhau (GVMN, cán bộ quản lý cấp trường,
cấp phòng, cấp sở) trong nghề nghiệp để quản lý, chỉ đạo hoặc thực hiện CTGDMN.
1.4.3. Yêu cầu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường đối với
sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm
- Mức độ hình thành KN PTCTGD ở SV khi ra trường phải đạt và vượt yêu cầu
của Chuẩn nghề nghiệp GVMN.

có GDMN.
2. PTCTGD nhà trường MN tạo ra sự khác biệt về CTGD giữa các nhà trường
MN cho phù hợp với điều kiện thực tại của nhà trường, của địa phương trên cơ sở điều
chỉnh CT GDMN quốc gia và CT GDMN địa phương (nếu có). Hoạt động PTCTGD
nhà trường MN đa tầng, đa diện, tạo ra nhiều cấp bậc khác nhau ngay trong quá trình
làm PTCTGD nhà trường, đó là: cấp độ của nhà trường, cấp độ khối lớp, cấp độ nhóm
lớp. Trong đó PTCTGD cấp độ nhóm lớp đem lại hiệu quả nhất. Muốn vậy thì GVMN
phải cần có KN PTCTGD nhà trường MN.
3. RL KN PTCTGD nhà trường MN cho SV trình độ cử nhân sư phạm ngay trong
quá trình đào tạo là việc làm cần thiết. Bởi điều này đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp
GVMN, đáp ứng yêu cầu thực hiện CT GDMN cho một GVMN tương lai. KN này
được xác định gồm 5 KN thành phần với nhiều KN đơn lẻ. Chúng được hình thành và
RL thông qua nhiều con đường khác nhau như: thông qua một số học phần chuyên
ngành, thông qua học phần chuyên sâu, thông qua các đợt THSP và TTSP. Quá trình
RL KN này chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố như: CT Đào tạo GVMN của các
trường ĐH, người tham gia hướng dẫn RL cho SV, bản thân SV.

11


Chương 2
THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM
2.1. Khái quát về điều tra thực trạng
2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng
Luận án tập trung vào việc xác định thực trạng về KN PTCTGD nhà trường (cấp
độ nhóm lớp) của SV ngành GDMN; Thực trạng RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
2.1.2. Đối tượng, cỡ mẫu, địa bàn khảo sát

12


- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho Ban giám hiệu nhà trường MN (phụ lục 1B)
- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho GVMN (Phụ lục 1C)
- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho SV ngành GDMN (Phụ lục 1D)
2.2.2. Phiếu phỏng vấn (Phụ lục 1A):
2.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà
trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên
2.2.3.1. Nguyên tắc xây dựng tiêu chí và thang đánh giá: (1) Đảm bảo tính phù
hợp, (2) Đảm bảo độ tin cậy, (3) Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi, (4) Đảm bảo tính
cụ thể, độc lập, (5) Đảm bảo tính phổ biến.
2.2.3.2. Xây dựng thang phân loại mức độ đạt được về kỹ năng phát triển chương
trình giáo dục nhóm lớp
Chúng tôi chia thành 5 mức độ và quy đổi theo thang điểm dựa trên đào tạo theo
tín chỉ, đó là: mức độ kém (
trường ĐH chưa bám sát với đối tượng đào tạo là SV những GVMN tương lai, nên hệ
thống lý thuyết và thực hành của học phần này chưa thực sự có giá trị trong việc trang
bị kiến thức và RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV.
- Nhận thức của CBQL nhà trường MN, của đội ngũ GVMN về vấn đề PTCTGD
nhà trường chưa đầy đủ. Do vậy, khi họ tham gia hướng dẫn SV trong các đợt THSP
và TTSP sẽ không chú ý đến việc RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
- Bản thân SV chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của KN PTCTGD nhà
trường (cấp độ nhóm lớp), do vậy ý thức RL chưa cao, hiệu quả RL chưa cao.

14


Chương 3
NỘI DUNG, QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON SƯ PHẠM TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN
3.1. Hệ thống kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm
Chúng tôi xác định được cấu phần của KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ
nhóm lớp) gồm các KN sau đây:
- KN phân tích tình hình nhóm lớp, gồm: KN phân tích tình hình trẻ trong nhóm
lớp, KN phân tích điều kiện CSVC và đội ngũ GV của nhóm lớp, - KN phân tích, đánh
giá CTGD của nhóm lớp của năm học trước.
KN xác định mục tiêu GD của nhóm lớp, gồm: KN xác định mục tiêu GD năm
học, KN xác định mục tiêu GD chủ đề, KN xác định mục tiêu hoạt động GD cụ thể.
- KN thiết kế CTGD của nhóm lớp, gồm: KN xây dựng mạng nội dung, mạng
hoạt động, KN lập kế hoạch.
- KN thực hiện CTGD của nhóm lớp, gồm: KN tổ chức hoạt động học có chủ đích,
Kn tổ chức hoạt động vui chơi, KN tổ chức hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh.
- KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường MN, gồm: KN đánh giá, KN điều

Bước 1. Giao nhiệm vụ cho SV
Bước 2. Tiến hành RL
Bước 3. Đánh giá quá trình RL
► Lưu ý khi thực hiện:
3.3. Thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Mục đích thực nghiệm
Nhằm kiểm chứng tính khả thi của quy trình RL KN PTCTGD nhóm lớp cho SV
ngành GDMN. Cụ thể, chúng tôi tiến hành đánh giá SV về các vấn đề sau: (1) Mức độ
thành thạo từng KN, (2) Mức độ sử dụng phối hợp các KN.
3.3.2. Quy trình thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành TN theo các bước sau đây: Bước 1: Xây dựng nội dung TN,
Bước 2: Đo trước TN về mức độ KN PTCTGD cấp độ nhóm lớp của đối tượng TN,
Bước 3: Tiến hành TN, Bước 4: Đo kết quả sau TN, Bước 5: Đối chiếu, so sánh kết
quả trước và sau TN.
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi không TN cho tất cả các KN cụ thể mà chỉ lựa chọn một số KN chúng
tôi cho là quan trọng hơn. Cụ thể như sau:
- KN phân tích tình hình nhóm lớp: KN phân tích tình hình trẻ trong nhóm lớp;
KN phân tích điều kiện CSVC và đội ngũ GV của nhóm lớp.
- KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp: KN xác định mục tiêu chủ đề; KN xác định
mục tiêu hoạt động GD của nhóm lớp.
- KN thiết kế CT nhóm lớp: KN Lập kế hoạch tháng, kế hoạch hoạt động GD của
nhóm lớp.
- KN thực hiện CTGD nhóm lớp: KN tiến hành hoạt động GD nhóm lớp.
- KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhóm lớp: KN đánh giá CTGD nhóm lớp.
Chúng tôi sử dụng hệ thống các bài tập (trình bày ở Bảng 3.1). Những yêu cầu
của các bài tập này dùng để đo trước và sau TN.
Bảng 3.1. Hệ thống các bài tập RL KN PTCTGD nhóm lớp MN
KN
Bài tập

hoạch GD chủ đề cho 1 độ tuổi.
KN thiết kế
BT2: Soạn giáo án cho các hoạt động GD:
CTGD
Hoạt động học có chủ đích; Hoạt động
chơi, Hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh.
BT 1: Tiến hành một hoạt động học có chủ
KN
thực đích.
hiện CTGD BT2: Tiến hành 1 hoạt động chơi.

- Sản phẩm trình bày theo
hình thức tự luận.
- Sản phẩm trình bày theo
hình thức tự luận.

- Sản phẩm trình bày theo
hình thức thực hành.
- Sản phẩm trình bày theo
hình thức thực hành.
BT1: Xây dựng phiếu đánh giá hoạt động - Sản phẩm trình bày theo
KN đánh giá
học có chủ đích.
hình thức tự luận.
và
điều
BT2: Chọn 1 chủ đề GD của 1 độ tuổi, - Sản phẩm trình bày theo
chỉnh CT
đánh giá kế hoạch GD của chủ đề đó.
hình thức tự luận.

qua 2 lần thực các rubric đánh giá bằng phương
đơn lẻ
giá
viết tay hành RL cho pháp chuyên gia (xin ý kiến các
mỗi thao tác giảng viên).
đơn lẻ hoặc - Kết quả đánh giá cuối cùng
Mức độ thành Rubric Sản
phối hợp các được tổng hợp từ 3 đối tượng
thạo của phối đánh
phẩm
tham gia đánh giá (Giảng viên,
hợp các KN giá
viết tay thao tác.
GVMN, SV).
17


3.3.5. Kết quả thực nghiệm
3.3.5.1. Kết quả thực nghiệm rèn luyện các kĩ năng đơn lẻ
* KN phân tích tình hình nhóm lớp
Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập được thể hiện ở
Bảng 3.5 và Biểu đồ 3.1.
Để kiểm tra xem sự chênh lệch về các mức độ đạt được của SV qua các lần kiểm
tra là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc RL, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng
Chi-square test thông qua hàm CHITEST trong Excel. Kết quả kiểm định là
P=1,67087E-24. Kết quả này cho thấy, giá trị P (X>2) khi so sánh mức độ thành thạo
của KN giữa hai lần RL là 1,60787-24, giá trị này nhỏ hơn giá trị α = 0,05. Điều này
cho thấy, chênh lệch về kết quả giữa 2 lần RL của SV là có ý nghĩa. Nói cách khác, sự
phát triển KN phân tích tình hình nhóm lớp của SV không phải xảy ra ngẫu nhiên mà
thực sự do hiệu quả việc RL theo quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm

P = 1,24408E-05 = 1,24408-5. Kết quả này cho thấy giá trị P (X>2) khi so sánh mức
độ thành thạo của KN giữa hai lần RL là 1,24408 -5, giá trị này nhỏ hơn giá trị
α = 0,05. Điều này cho thấy, chênh lệch về kết quả giữa 2 lần RL của SV là có ý nghĩa.
Hay nói cách khác, sự phát triển KN thực hiện CTGD nhóm lớp của SV không phải
xảy ra ngẫu nhiên mà thực sự do hiệu quả việc RL theo quy trình RL KN PTCTGD
nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
* KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường
KN này được chúng tôi đánh giá dựa việc SV thực hiện 2 bài tập và kết quả Bảng
3.9. và Biểu đồ 3.5
Để kiểm định xem sự chênh lệch về các mức độ đạt được của SV qua các lần kiểm
tra là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc RL, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng
Chi-square test thông qua hàm CHITEST trong Excel. Kết quả kiểm định là
P=1,09471E-46=1,09471-46. Kết quả này cho thấy giá trị P (X>2) khi so sánh mức độ
thành thạo của KN giữa hai lần RL là 1,09471 -46, giá trị này nhỏ hơn giá trị
α = 0,05. Điều này cho thấy, chênh lệch về kết quả giữa 2 lần RL của SV là có ý nghĩa.
Hay nói cách khác, sự phát triển KN đánh giá, điều chỉnh CT của SV không phải xảy
ra ngẫu nhiên mà thực sự do hiệu quả việc RL theo quy trình RL KN PTCTGD nhà
trường (cấp độ nhóm lớp).
3.3.5.2. Kết quả rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng
Trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi tiến hành RL phối hợp các KN PTCTGD
nhà trường (cấp độ nhóm lớp) trong quá trình SV đi TTSP ở trường MN. Do tính chất
đặc thù của đợt TTSP là SV thực hiện tất cả các hoạt động GD tại một nhóm lớp được
phân công như một người GVMN thực thụ. Do vậy chúng tôi chỉ triển khai việc RL
phối hợp các KN PTCTGD mà có sự kết nối với nhau theo logic công việc.
- Đối với KN phân tích tình hình nhóm lớp: Phân tích tình hình trẻ trong nhóm
lớp chủ nhiệm.
- Đối với KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp: xác định mục tiêu chủ đề (trong
đợt thực tập) cho nhóm lớp chủ nhiệm.
- Đối với KN thiết kế CTGD nhóm lớp: lập kế hoạch GD chủ đề đã chọn (trong
đợt thực tập) cho nhóm lớp chủ nhiệm.

KN thành phần với 11 KN đơn lẻ và 2 lần phối hợp các KN), chúng tôi tiến hành xem
xét giá trị trung bình của lần luyện tập thứ nhất và lần luyện tập thứ hai ở mỗi nhóm
KN. Sử dụng Data Analysis/Descriptive Statistics trong Excel 2016 để tính các tham
số thống kê như: điểm trung bình, yếu vị, trung vị, độ lệch chuẩn. Trước khi tiến hành
tính toán các tham số, chúng tôi quy đổi thang mức độ sang thang điểm như quy định
trong Bảng 3.1. Kết quả thể hiện ở Bảng 3.11.
Bảng 3.11. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần RL
KN RL
KN phân tích tình hình nhà
trường
KN xác định mục tiêu CTGD
nhà trường

Lần RL

Lần 1
Lần 2
Lần 1
Lần 2
Lần 1
KN thiết kế CTGD nhà trường
Lần 2
KN thực hiện CTGD nhà Lần 1
trường
Lần 2
KN đánh giá, điều chỉnh CTGD Lần 1
nhà trường
Lần 2
Phối hợp các KN PTCTGD nhà Lần 1
trường

6,9
1,73
6
7,42
7,5
6,9
1,5
6
6,04
7,5
6,9
1,46
6
7,00
7,5
6,9
1,48
6
5,35
7,5
6,9
1,37
6
6,56
7,5
6,9
1,40
6
7,19
7,5

2 chiều (t
trường
lần 1 và
Stat) (df)
Critical two
lần 2
tail) KTBC
KN Phân tích tình hình nhà
1,03
21,79
65 1,60787-24
1,97
trường
KN xác định mục tiêu GD
1,21
7,49
65 1,60055-20
1,97
KN thiết kế CTGD nhà
1,04
10,28
65 4,57839-17
1,97
trường
KN thực hiện CTGD
0,96
15,55
65
1,24408-5
1,97

7
6
5
4
3
2
1
0

KN thực hiện chương
trình

KN xác định mục tiêu

KN thiết kế chương trình

Biểu đồ 3.7. Kết quả trung bình của 2 lần luyện tập
ở mỗi KNPTCTGD nhóm lớp
Từ số liệu thu thập được biểu thị trong Bảng 3.13 và Biểu đồ 3.7, có thể thấy thấy
điểm trung bình chung của các lần luyện tập tương ứng với từng KN đều gia tăng. Điều
21


này có nghĩa là sự chênh lệch về điểm số của lần luyện tập thứ nhất và lần luyện tập
thứ hai của các KN theo tiến trình thực nghiệm thì cho kết quả tốt hơn.
3.3.5.4. So sánh kết quả trước và sau rèn luyện của nhóm thực nghiệm
Để so sánh kết quả RLKN PTCTGD nhóm lớp và khẳng định tính hiệu quả của
quy trình luyện, chúng tôi tiến hành phân tích kết quả RL thông qua TTSP.
Kết quả thu được từ trước và sau TN như sau:
Bảng 3.13.a. Trước TN

Điểm
2
2
3
6
4
13
30
3
2
SL
3,07
4,61
9,22
6,14 20,00 46,15 4,61
3,07
Tỷ lệ 3,07
Từ Bảng 3.13.a và 3.13.b, ta tính được các giá trị đặc trưng mẫu của điểm tổng
kết TTSP được thể hiện trong Bảng 3.14.
Bảng 3.14. Các giá trị đặc trưng mẫu
Các giá trị đặc trưng mẫu
Sau TN
Trước TN
Mean (Giá trị trung bình)
8,25
6,5
Standard Error (Sai số mẫu)
0,0453
0,0407
Median (Trung vị)

ta có thể rút ra 3 nhận xét như sau:
+ Giá trị trung bình điểm các bài kiểm tra của sau TN cao hơn so với trước TN
(8,25 ở sau TN so với 6,5 của trước TN).
+ Giá trị yếu vị (mod) điểm các bài kiểm tra trong TN của sau TN là 8,5 và trước
TN là 7,5, trung vị (median) của trước TN là 6,0 còn sau TN là 7,5. Điều này cho thấy
kết quả RL KN sau TN cao hơn so với trước TN.
Kết quả phân tích phương sai một nhân tố kết quả điểm các bài kiểm tra trong TN
thể hiện ở bảng tổng hợp và phân tích phương sai ở Bảng 3.15
Bảng 3.15. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong TN
Kết quả tổng hợp
22


Nhóm
TN

Số lượng
65

Tổng
536,5

Trung bình
8,25

Phương sai
0,2023

Kết quả phân tích
Nguồn biến

nhiều so với trước TN”.
Kết luận chương 3
Hệ thống các KN thành phần của KN PTCTGD nhóm lớp bao gồm 5 KN thành
phần với 13 KN đơn lẻ. Các KN này được RL theo 2 giai đoạn (Giai đoạn 1: RL KN
đơn lẻ; Giai đoạn 2: RL phối hợp nhiều KN)
Ngoài ra, để đánh giá được sự thuần thục KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm
lớp) của SV, tác giả đã thiết kế các rubric đánh giá là công cụ giúp các giảng viên và
GVMN tham gia đánh giá SV một cách chính xác, là căn cứ để phân loại được các mức
độ đạt được về KN PTCTGD nhóm lớp của SV.
Để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra, chúng tôi tiến
hành thực nghiệm trên 65 SV thuộc chuyên ngành GDMN - Khoa GD, Trường ĐH
Vinh. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi tiến hành RL 11 KN đơn lẻ của 5 KN
thành phần và 2 lần RL phối hợp KN. Do phạm vi và quá trình triển khai TN chưa
nhiều, chưa lâu dài và chưa đầy đủ tất cả các KN thành phần của KN PTCTGD nhà
trường nên có thể chưa đủ cơ sở vững chắc để khẳng định hoàn toàn giá trị của hệ thống
bài tập thực nghiệm đã được xây dựng. Tuy nhiên, phân tích kết quả thống kê bước
đầu cho thấy tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình RL KN PTCTGD nhà trường
(cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.

23