BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
........................*****........................

NGUYỄN NGỌC TUẤN

DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC
TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
........................*****........................

NGUYỄN NGỌC TUẤN

DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC
TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ
Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1) PGS.TS Trần Sinh Thành
2) PGS.TS Lê Huy Hoàng


nhƣ trong sự nghiệp tƣơng lai.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn chân thành tới Ban Chủ nhiệm, Tổ Vật lý
Chất rắn và Kỹ thuật, các giảng viên, các sinh viên khoa Vật Lí trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình tham gia thực nghiệm sƣ phạm, chia sẻ
kinh nghiệm dạy học giúp tôi hoàn thành luận án.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Ngọc Tuấn


iii

CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
BCV
CNTT&TT
DHHT
ĐC
ĐHBK
ĐHSP
GV
HTHT
ICT
KTĐT
MTHT
NXB
PPDH
QTHT
SV
TN

7. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................6
8. Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án.....................................................................7
9. Những luận điểm bảo vệ .........................................................................................7
10. Cấu trúc luận án ....................................................................................................8
NỘI DUNG ................................................................................................................9
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC
QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ ............9
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................9
1.1.1. Học tập hợp tác .................................................................................................9
1.1.2. Học tập hợp tác qua mạng ...............................................................................12
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM.......................................................................................13
1.2.1. Học tập hợp tác ...............................................................................................13
1.2.2. Dạy học hợp tác qua mạng ..............................................................................14
1.3. DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC ...........................................16
1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác qua mạng ..............................................16
1.3.2. Mô hình dạy học hợp tác qua mạng ở đại học ................................................18
1.3.3. Quy trình dạy học hợp tác qua mạng ở đại học ..............................................22
1.3.4. Đặc điểm dạy học hợp tác qua mạng ..............................................................30
1.3.5. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác qua mạng .......................................31
1.3.6. Yêu cầu đối với dịch vụ đƣợc chọn làm công cụ tạo lập môi trƣờng dạy học
hợp tác qua mạng ......................................................................................................33


v

1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC TRONG
DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ ..........................................................................34
1.4.1. Tổ chức điều tra thực trạng .............................................................................34
1.4.2. Phân tích kết quả điều tra ................................................................................37
1.5. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1...................................................................................45

CHUYÊN GIA ........................................................................................................109
3.3.1. Mục đích, số lƣợng và thành phần chuyên gia..............................................109
3.3.2. Nội dung đánh giá .........................................................................................110
3.3.3. Phƣơng pháp và kỹ thuật tiến hành ...............................................................111
3.3.4. Kết quả đánh giá của chuyên gia ..................................................................112
3.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.................................................................................120
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................121
1. Kết luận ...............................................................................................................121
2. Khuyến nghị ........................................................................................................122
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ....................................................124
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................125
PHỤ LỤC ...............................................................................................................131


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng dạy học đối với GV ......................................38
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về năng lực tự học đối với sinh viên ..............................41
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về năng lực hợp tác đối với SV theo mô hình DHHT
qua mạng ..................................................................................................43
Bảng 2.1. Thông tin môi trƣờng dạy học cho các phần nội dung môn KTĐT .........52
Bảng 2.2. Kế hoạch giảng dạy kiến thức cơ bản.......................................................64
Bảng 2.3. Phần nội dung cần giao và kế hoạch báo cáo của các nhóm ....................65
Bảng 2.4. Tài liệu in liên quan đến các chủ đề .........................................................67
Bảng 2.5. Một số trang web tìm kiếm về Kỹ thuật điện tử .......................................68
Bảng 3.1. Tỉ lệ % và điểm trung bình đánh giá năng lực tự học của SV sau
thực nghiệm kiểm chứng ........................................................................100
Bảng 3.2. Tỉ lệ % và điểm trung bình đánh giá năng lực hợp tác của SV
theo mô hình DHHT qua mạng sau thực nghiệm kiểm chứng ..............102

Hình 3.5. Đƣờng tần suất hội tụ tiến nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm............ 109


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
1.1. Tăng cường thời lượng hoạt động tự học, thảo luận của sinh viên
thông qua sản phẩm, dịch vụ của Công nghệ thông tin và truyền thông
Hiện nay, tại Việt Nam, hầu hết các trƣờng đại học, học viện đã chuyển
từ phƣơng thức đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ. Theo đó, thời
lƣợng lên lớp trực tiếp của chƣơng trình giảm, số giờ tự học (bắt buộc) đối với
sinh viên (SV) tăng gấp 2 lần số giờ lên lớp trực tiếp. Trong những khoảng
thời gian ngoài giờ lên lớp, SV có thực hiện hoạt động tự học hay không, họ
thực hiện nhƣ thế nào, có cách thức nào giúp giảng viên (GV) hoặc một SV
biết đƣợc SV trong lớp đã thực hiện các hoạt động đó. Một trong các giải
pháp chính là ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT)
trong dạy học.
Một số sản phẩm, dịch vụ,... (gọi tắt là dịch vụ) của CNTT&TT đƣợc
cung cấp miễn phí, quản lý bằng tài khoản, cho phép đăng tải, hợp tác xây
dựng nội dung theo mục đích ngƣời sử dụng; thảo luận, gửi thông tin theo lựa
chọn, chỉnh sửa, xem lại nội dung đã chèn/xóa bởi một ai qua lịch sử lƣu ký.
Do đó, thời lƣợng hoạt động tự học, thảo luận của SV đƣợc khai thác tối đa
thông qua dịch vụ và cách thức tổ chức dạy học của GV.
1.2. Tạo môi trường học tập chủ động cho sinh viên
SV học ở đại học là những ngƣời đã có năng lực nhận thức và hành vi; họ
luôn có nhu cầu lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ năng nhằm
mục đích trang bị kiến thức chuyên môn, nâng cao năng lực cá nhân, có khả
năng tiếp cận những tiến bộ của khoa học và công nghệ, thích ứng với sự gia
tăng của nền kinh tế tri thức. Họ chỉ đạt đƣợc mục đích đó thông qua hoạt

tăng theo cấp số nhân. Các linh kiện, sơ đồ nguyên lý, mạch điện tử,... lại có
cấu trúc phức tạp, thời lƣợng và điều kiện trên lớp không đủ để GV giới thiệu,
cung cấp cho SV kịp thời, đầy đủ. Trong khi đó, các phần mềm đƣợc dùng để


3

mô phỏng về KTĐT nhƣ các mạch, các thiết bị điện tử,... liên tục đƣợc thiết kế,
cập nhật và chia sẻ trên các website của một số trƣờng đại học lớn, một số
website có uy tín trên thế giới. Đây là nguồn tƣ liệu quý giá đối với SV học
KTĐT. Tuy nhiên, SV chƣa đủ khả năng bao quát để lựa chọn đƣợc nguồn tƣ
liệu chính xác; chƣa đủ am hiểu để chọn đƣợc sản phẩm, dịch vụ phù hợp
nhất trong hệ thống các sản phẩm, dịch vụ của CNTT&TT để mô phỏng, làm
phƣơng tiện hỗ trợ hoạt động học tập hiệu quả.
Trƣớc những cơ hội và thách thức đó, việc GV và SV phải ứng dụng các
dịch vụ, phần mềm mô phỏng sao cho phù hợp và hiệu quả nhất cũng là một vấn
đề cần đƣợc quan tâm. Mỗi SV cần phải có chiến lƣợc, phƣơng pháp học tập
hiệu quả, nếu không SV có thể sẽ mất phƣơng hƣớng trong hoạt động học tập.

1.5. Xu thế phát triển học tập hợp tác qua mạng và vai trò của ngƣời dạy
Trong quá trình tự học, đôi khi, SV sẽ gặp những trở ngại nhất định. Thứ
nhất, họ mất nhiều thời gian trong việc tìm kiếm, lựa chọn thông tin phù hợp,
đáp ứng nhiệm vụ học tập đặt ra. Thứ hai, SV có thể cần đến sự hỗ trợ về kiến
thức, học thuật, trong khi họ không thể trực tiếp trao đổi cùng GV hoặc SV
cùng lớp. Do đó, khi hạ tầng CNTT&TT trong môi trƣờng đại học tại Việt
Nam đã đƣợc đáp ứng nhờ sự phổ biến của mạng Wifi, 3G, 4G,… thì xu thế
học tập hợp tác (HTHT) qua mạng là một trong các xu thế tất yếu, phù hợp với
phần lớn ngƣời học. Xu thế học tập này giúp giảm tối đa thời gian lãng phí mà
từng thành viên trong lớp cần sử dụng trong việc phải phân tích, tổng hợp tƣ
liệu liên quan; tìm hiểu, tiếp cận, thông hiểu đƣợc các tính năng, tiện ích, thế

hợp tác giáp mặt và qua mạng nhƣ thế nào để thực hiện mục tiêu dạy học?...;
là những câu hỏi cần đƣợc nghiên cứu và trả lời. Với những lý do và câu hỏi
đặt ra nhƣ trên, tác giả lựa chọn đề tài:
“Dạy học hợp tác qua mạng ở đại học trong dạy học Kỹ thuật điện
tử” làm công trình nghiên cứu cho luận án tiến sĩ.


5

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất mô hình, biện pháp DHHT qua mạng ở đại học nhằm tăng cƣờng
thời lƣợng hoạt động tự học, thảo luận, đánh giá và tự đánh giá sự tiến bộ của
ngƣời học theo quá trình, quản lý số giờ tự học, qua đó nâng cao năng lực tự
học, hợp tác của SV và vận dụng trong dạy học KTĐT.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động hợp tác của SV trong quá trình
học tập (QTHT).
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp DHHT qua mạng trong dạy
học KTĐT cho SV một số trƣờng đại học.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Phạm vi khảo sát: GV một số trƣờng đại học tại Việt Nam. SV khoa Vật
lý trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội 2.
- Phạm vi áp dụng: Các đơn vị có điều kiện tƣơng tự Khoa Vật lý trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2.
- Phạm vi thực nghiệm (TN): Khoa Vật lý trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức DHHT qua mạng ở đại học trong dạy học KTĐT thì sẽ tăng
cƣờng đƣợc thời lƣợng hoạt động tự học, thảo luận; qua đó sẽ nâng cao đƣợc
năng lực tự học và hợp tác của SV, góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
dạy học bộ môn trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ.

trƣờng mạng, các biện pháp DHHT qua mạng; cách nhận xét, đánh giá hoạt
động tự học, hợp tác của mỗi SV; từ đó điều chỉnh, bổ sung nhằm hoàn thiện
khung lý luận và thực tiễn nội dung của luận án.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm kiểm chứng: Tổ chức DHHT qua
mạng ở đại học đối với một số nội dung/chủ đề KTĐT theo các biện pháp
DHHT qua mạng đã đề xuất để đánh giá tính đúng đắn, hiệu quả, phù hợp và
khả thi của các đề xuất.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học: Xử lý các thông tin thu đƣợc
trƣớc và sau TN kiểm chứng để đƣa ra các nhận xét, đánh giá về tác động của
các biện pháp DHHT qua mạng đã đề xuất.


7

7.2.6. Các phương pháp hỗ trợ khác:
Xử lí số liệu TN sƣ phạm, phƣơng pháp chuyên gia bằng phần mềm
MS.Exel.
8. Ý NGHĨA VÀ ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Ý nghĩa khoa học
Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHT qua mạng.
Đề xuất biện pháp DHHT qua mạng ở đại học trong môn KTĐT.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Điều tra thực trạng ứng dụng CNTT&TT trong dạy học KTĐT.
- Điều tra về năng lực tự học, năng lực hợp tác của SV lớp TN kiểm
chứng khoa Vật lý trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 nhằm củng cố cơ sở đề xuất mô
hình, các biện pháp DHHT qua mạng.
- Thiết kế đƣợc ba giáo án tƣơng ứng với ba khâu trong quy trình DHHT
qua mạng ở đại học trong môn KTĐT, đó là: Giáo án giảng dạy kiến thức cơ
bản; Giáo án thực hiện kế hoạch trong MTHT; Giáo án tổ chức báo cáo các chủ
đề/nội dung độc lập cho SV và bƣớc đầu thử nghiệm kiểm chứng cho kết quả



9

NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC
QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Học tập hợp tác
Trên thế giới
Nghiên cứu về HTHT đƣợc bắt đầu từ cuối những năm 1890 tại Mỹ [50,
trang 5]. Tính từ đó đến nay, các hoạt động nghiên cứu về HTHT đã đƣợc
diễn ra trong hơn 100 năm, với hơn 900 nghiên cứu khoa học, riêng Johnson,
Johnson và Stanne (2000) đã có 164 nghiên cứu [45]. Nội dung đƣợc trình
bày trong các công trình chủ yếu tập trung vào các hoạt động học tập của
ngƣời học theo nhóm nhỏ nhằm lĩnh hội kiến thức do ngƣời dạy thiết kế, tổ
chức giảng dạy. Nội dung của Anthony R. Adams (2013), đã trình bày tổng
quan về HTHT, định nghĩa các thuật ngữ, cách thức vận dụng, đánh giá tác
động và hiệu quả của mô hình, mô tả sơ lƣợc các nghiên cứu khác,...[45]
Ngoài việc trình bày lý luận cơ bản của HTHT Johnson, D.W., & Johnson, F.
(2009) [50] đã tập trung vào việc phân tích các chiến lƣợc, các tác động cho
các nhóm đối tƣợng học tập cụ thể.
Trong quá trình nghiên cứu, nhiều câu hỏi cũng đã đƣợc các nhà nghiên
cứu giáo dục đặt ra nhƣ: các chiến lƣợc HTHT có ảnh hƣởng tích cực đến sự
hiểu biết về nội dung, thúc đẩy sự khác biệt trong thành tích của SV, SV đƣợc
học tập trong môi trƣờng HTHT liệu có tốt hơn dạy học truyền thống [45,
trang 8]. Đây chỉ là một vài trong số rất nhiều các câu hỏi nghiên cứu đã đƣợc
đặt ra bởi các nhà/nhóm nghiên cứu giáo dục (gọi tắt là các nhà nghiên cứu).
Trong mỗi công trình nghiên cứu đó, các nhà nghiên cứu đã thể hiện theo các
quan điểm khác nhau dựa trên các cách tiếp cận, mục đích nghiên cứu,... về

đƣờng [50]. Ngƣời học dƣờng nhƣ ít bị ức chế hơn khi đặt câu hỏi trong các
nhóm nhỏ [45, trang 18], thúc đẩy xây dựng các mối quan hệ và thái độ tích


11

cực giữa các SV [50, trang 7],... Bên cạnh những ƣu điểm kể trên thì các
nghiên cứu vẫn còn có những hạn chế nhƣ không thể đo lƣờng đƣợc sự quan
tâm, sự tham gia và kết quả chuẩn bị của ngƣời học [45, trang 18].
Ngoài các nhà nghiên cứu về HTHT nói trên, còn có rất nhiều các nhà
nghiên cứu điển hình khác có thể đƣợc kể tên nhƣ Elliot Aronson (1978),
Beneware và Deci (1984), Mills & Durden (1992), Hootstein (1994), Robert
Slavin (1995), Gardner (1999), Hendrix (1999), Niemi (1999), Timothy S.
Roberts (2004), Siegel (2005), Richard M. Fender và Rebecca Brent (2007),
Robert M. Bernard, Beatriz Rojo de Rubalcava (2007), Steven Yamarik
(2007), Dalrymple (2009), Albert Bandura (2011), Majoka, Khan và Shah
(2011), Rachael Jesika Singh (2013),... đã công bố khung lý luận, các yếu tố
cơ bản của HTHT, chỉ rõ điều kiện, các tác động sƣ phạm đến ngƣời học,...
[44], [45], [50], [53], [54],...
Tại Việt Nam
Từ năm 1970, phong trào tổ chức học nhóm đã phát triển rầm rộ nhƣng
kết quả hạn chế do không có định hƣớng, hƣớng dẫn cụ thể. Sau năm 2000 đã
nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến HTHT. Nội dung trong cuốn sách của
Trần Bá Hoành (2007) đã khẳng định tính hiệu quả, lợi ích; phát triển tình
bạn, ý thức, tinh thần tƣơng trợ của ngƣời học khi tổ chức HTHT [12, trang
85]. Theo ông, với phƣơng pháp hợp tác, mục tiêu hoạt động là chung, nhƣng
mỗi ngƣời lại có nhiệm vụ riêng. Ông cũng cho rằng thông qua hoạt động
trong tập thể nhóm/lớp, các ý kiến, quan niệm của mỗi cá nhân đƣợc điều
chỉnh và qua đó, ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới [12, trang 51].
Trong cuốn sách của mình, Nguyễn Hữu Châu (2005) [3] đã chỉ rõ các kết

hành và các vấn đề nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng HTHT trực tuyến
trong giáo dục từ xa. Các vấn đề thiết kế, tổ chức hình thức HTHT qua mạng
nhƣ sự chuẩn bị, tạo môi trƣờng, tài liệu học tập, các khuyến nghị với các tác
động,…[55]. Huang và Su (2010) đã phân tích mô hình dạy học dựa trên HTHT


13

và những giá trị mà HTHT có thể mang lại [45, trang 21]. GV không còn là đối
tƣợng hƣớng dẫn duy nhất cho SV và SV có cơ hội tiếp cận với nhiều thông tin
hơn. Ozkan, Hasan Huseyin (2010) [52] đã đề xuất một mô hình môi trƣờng học
tập thông qua Internet đáp ứng nhu cầu ngƣời học ở những nơi khác nhau, giúp
họ tƣơng tác với nhau và với giáo viên. Môi trƣờng học tập đó có thể giao tiếp
bằng văn bản, lời nói và trực quan giữa những ngƣời tham gia.
Trong cuốn sách của Timothy S. Roberts (2004) [44] đã đƣợc công bố, nội
dung đã đề cập về hợp tác trong môi trƣờng trực tuyến, thiết kế môi trƣờng học
tập, tƣơng tác với toàn thể lớp học và ngƣời hƣớng dẫn, sử dụng các cơ chế phản
hồi trong học tập trực tuyến. Ngoài ra, nghiên cứu về HTHT qua mạng còn có
rất nhiều nhà nghiên cứu khác nhƣ Gee, X., Yamashiro, A., Lee, J. (2000), Janet
Macdonald (2002), Chang Woo Nam và Ronald D.Zellner (2011),
ÖzgenKorkmaz (2012), Promise và Challenges (2013), Douglas Humes
(2015), Harasim (2012),….với các định hƣớng phát triển lý luận và thực tiễn.
Tại Việt Nam
Theo nghiên cứu, một vài công trình đã đƣợc công bố trƣớc đây gần với
hƣớng nghiên cứu của tác giả. Điển hình và gần nhất là công trình nghiên cứu
khoa học của Nguyễn Thị Hƣơng Giang (2016) với đề tài Công nghệ dạy học
trực tuyến dựa trên phong cách học tập [7]. Nội dung trong [7] đã xây dựng
đƣợc khung lý luận, làm rõ khái niệm, các đặc trƣng và cấu trúc ba thành tố
phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng của công nghệ dạy học trực tuyến; thiết
kế các khóa học trực tuyến hƣớng phong cách học tập của ngƣời học theo mô

một số khái niệm về HTHT, dạy học hợp tác (DHHT) qua mạng,...; trong đó,
khái niệm của Harasim (2012) đƣợc cho là thể hiện khá tổng quát về HTHT
qua mạng nhƣ: “HTHT qua mạng là một mô hình học tập, trong đó học sinh
được khuyến khích và hỗ trợ làm việc cùng nhau để tạo ra kiến thức, phát
minh, cách khám phá để đổi mới và bằng cách làm như vậy để tìm kiếm khái
niệm, kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề hơn là đọc thuộc lòng
những gì họ nghĩ là câu trả lời đúng” [48].


15

Khái niệm DHHT qua mạng đƣợc đề xuất dựa trên nền lý luận về HTHT
qua mạng và thực tiễn (cơ hội và thách thức đối với ngƣời học) trƣớc sự đa
dạng và phong phú về tƣ liệu, công cụ, phƣơng tiện,... hỗ trợ hoạt động học
tập. Ngƣời học đứng trƣớc thách thức về sự đa dạng và phong phú đó nên có
thể mất phƣơng hƣớng, do đó, vai trò quan trọng của ngƣời dạy trong hoạt
động dạy học (tổ chức, định hƣớng, trợ giúp ngƣời học) cần đƣợc chú trọng.
HTHT/DHHT qua mạng xét theo mục đích dạy học đều là các hình thức tổ
chức học tập cho ngƣời học hợp tác theo nhóm trong môi trƣờng mạng.
DHHT qua mạng cũng có thể đƣợc hiểu là sự cộng tác giữa những ngƣời dạy
trong môi trƣờng mạng. Với DHHT qua mạng thì ngoài việc ngƣời học
đƣợc/tự tổ chức HTHT trong môi trƣờng mạng là chủ yếu, đôi khi còn cần
đến vai trò quan trọng của ngƣời dạy; bên cạnh đó, ngƣời học cũng cần một
vài tiết học trên lớp về các kiến thức cơ bản, học thuật,... để hỗ trợ hoạt động
HTHT trong môi trƣờng mạng đạt hiệu quả hơn. Trong quá trình học tập
(QTHT), ngƣời học tƣơng tác với môi trƣờng (sách, báo, tài liệu liên quan,
mạng internet, bạn học,...) để tìm kiếm thông tin có lợi cho kết quả học tập
cho nhóm. Các lập luận này cũng phù hợp với kết quả nghiên cứu của Phan
Trọng Ngọ: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả
dẫn đến là sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể