REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier sincèrement M. NGUYỄN QUANG THUẤN, professeur, docteur
en sciences de l’éducation d'avoir accepté de diriger ma recherche. Ses suggestions et
conseils précieuses m’ont beaucoup aidés dans la réalisation de mon travail.
Je voudrais adresser mes remerciements sincères :
- À la Commission nationale d’évaluation de manuel qui a des remarques pertinentes
vis-à-vis des manuels de français d’expérimentation «Tiếng Pháp 10, Tiếng Pháp 11, Tiếng
Pháp 12»
- Aux experts, enseignants et élèves qui ont la gentillesse d’avoir répondu à mes
questions de l’enquête.
- A mes amis de promotion pour m'avoir apporté leur soutien précieux et dévoué à
l'accomplissement de ce mémoire.
Je voudrais aussi exprimer ma profonde reconnaissance à ma famille pour m'avoir
offert les meilleures conditions qui m’ont permis de mener à bien l’élaboration de ce
mémoire.
2
TABLES DES MATI ÈRES
Page
INTRODUCTION…………………………………………………………………….
6
Chapitre 1 : Cadre théorique ………………………………………………….
9
1. Définition des concepts ……………………………………………………………
9
1.1. Cadre référentiel de compétence ……………………………………………
9
1.2. Programme ………………………………………………………………… .
10
1.3. Manuel ………………………………………………………………………
11
1.4. Objectifs ………………………………………………………………………

27
3.3. Méthode audio-orale…………………………………………………………
31
3.4. Méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) …………………………
33
3.5. Approche communicative……………………………………………………
36
Chapitre 2 : L’enseignement du français dans les écoles secondaires
au Vietnam ………………………………………………………
39
1. Etat des lieux de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles
secondaire au Vietnam………………………………………………………
39
2. Contexte général de l’enseignement du/en français …………………………….
40
3. Matériels pédagogiques existants pour l’enseignement-apprentissage du
français dans les écoles……………………………………………………………
43
5
3.1. Manuels de français de langue vivante 1………………………………………
43
3.2. Manuels de français de langue vivante 2………………………………………
44
3.3. Manuels des classes bilingues…………………………………………………
45
3.4. Manuels des classes à option………………………………………………….
46
3.5. Ouvrages de référence……………………………………………………
46
Chapitre 3 : Analyse des manuels ……………………………………………

1.3.7. Compétence discursive………………………………………………….
62
1.3.8. Compétence socioculturelle……………………………………………
62
1.3.9. Illustrations……………………………………………………………
63
2. Enquête……………………………………………………………………………
7
65
2.1. Questionnaire………………………………………………………………….
65
2.2. Type de questions d'enquête………………………………………………….
66
2.3. Langue…………………………………………………………………………
66
2.4. Analyse des résultats de l’enquête…………………………………………
66
2.4.1. Adaptation à l’âge et au niveau de connaissance du français de l’élève
66
2.4.2. Rénovation de la méthodologie d’enseignement-apprentissage………
67
2.4.3. Présentation……………………………………………………………
67
2.4.4. Développement des compétences……………………………………….
67
2.4.5. Compétence linguistique………………………………………………
68
2.4.6. Contenu socioculturel …………………………………………………
68
2.4.7. Illustrations……………………………………………………………

parents de s’intéresser au travail de leurs enfants, de le suivre, de comprendre la progression
de leurs apprentissages. Ils peuvent reprendre avec eux des notions mal comprises, en
prolonger la lecture. Cette implication rejaillit favorablement sur la motivation des élèves,
qui sentent que les parents “sont derrière eux”. Enfin, ils permettent d’établir un premier
contact avec les enseignants, de nouer plus facilement le dialogue en cas de conflit.
Actuellement, notre pays est dans une époque de réforme éducative dans
l’enseignement secondaire. La Maison d’Edition de l’Education est chargée d’organiser
l’élaboration des manuels de toutes disciplines dans ce cadre dont ceux du français. Au
niveau national, nous avons pu fournir les nouveaux manuels de collège de toutes les
disciplines de la classe de 6
e
à la classe de 9
e
. Quant aux manuels de lycée, ils ne sont qu’en
expérimentation dans certains établissements secondaires.
Les manuels de français d’expérimentation « Tiếng Pháp 10, Tiếng Pháp 11, Tiếng
Pháp 12 » sont en expérimentation au lycée Châu Thành A – Bến Tre et sont utilisés dans
certaines classes à option comme documents supplémentaires. Après trois années
10
d’expérimentation, ces manuels seront revus et réédités pour être mis en œuvre dans les
lycées au Vietnam.
Etant lectrice éditoriale de ces manuels, nous voudrions contribuer à les améliorer.
Alors, nous tentons de faire une analyse qui porte sur la conformité des manuels aux
objectifs de rénovation de la méthodologie dans l’enseignement-apprentissage des langues
étrangères, au programme, sur leurs contenus et sur leur utilisation, en classe et hors de la
classe.
Nous avons formulé plusieurs de questions :
1. Ces manuels font-ils preuve de rénovation de la méthodologie d’enseignement-
apprentissage ?
2. Ces manuels sont-ils conformes au programme de l’enseignement du français

l’enquête auprès des experts, des enseignants et élèves des classes pilotes, des enseignants et
élèves des classes à options qui ont utilisé ces manuels. Et pour conclure ce chapitre, nous
voudrions apporter des propositions afin d’améliorer les manuels Tieng Phap 10, 11, 12 à la
publication officielle.
12
Chapitre 1
CADRE THÉORIQUE
La didactique des langues évolue sans cesse et a connu de grands changements de
méthodes et d’approches durant les 50 années dernières. Chaque méthode ou approche
d’enseignement-apprentissage des langues étrangères correspond à un type de matériel
pédagogique différent. Ce dernier devrait se changer sans cesse pour s’adapter à l’évolution
de la méthodologie dans l’enseignement-apprentissage.
Pour analyser un manuel de langue – un des matériels pédagogiques le plus important
de l’enseignement-apprentissage de langues étrangères, dans le premier pas de notre
recherche, nous allons aborder quelques définitions concernant le manuel, les principes
d’élaboration d’un manuel scolaire, les méthodes et approches les plus citées pour faire
l’éclairage dans les chapitres qui suivent.
1. Définition des concepts
1.1. Cadre de référentiels de compétences
Qu’est-ce qu’un cadre de référentiels de compétences ?
D’après les auteurs d’Un cadre européen commun de référence : apprendre-
enseigner-évaluer (CECR), le CDRC est une description explicite des objectifs, des
contenus et des méthodes d’enseignement-apprentissage ; il décrit aussi complètement
que possible les compétences que l’apprenant doit atteindre après une certaine période
d’apprentissage ainsi que les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le
progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie.
Selon les Socles de compétences
1
(SDC), le CDRC doit présenter de manière
structurée les compétences de base à exercer jusqu’au terme d’un enseignement-

l’histoire et la géographie; les arts ; la musique ; les arts plastiques ; la technologie ;
l’éducation physique) ; ou du programme de l’enseignement secondaire 1
er
cycle au
Vietnam comprenant 13 disciplines et activités éducatives (les maths ; la physique ; la
chimie ; la biologie ; le Vietnamien ; l’histoire ; la géographie ; l’éducation civique ; les
langues étrangères ; l’éducation physique ; les Arts plastiques ; la musique ; la technologie).
14
Les auteurs du Guide du formateur
1
(GDF) ont classé les programmes en 2 grands
types centrés les uns sur le maître et les autres sur l’élève.
1) Les programmes du premier type peuvent être conçus comme des listes de matières
à enseigner accompagnées d’instructions. Il s’agit là d’une liste indiquant les contenus à
enseigner dans chaque matière. Les instructions complètent la définition des contenus et
précisent les méthodes pédagogiques recommandées. Ils s’agit ici des programmes
disciplinaires, par exemple, les programmes de maths, de physique, des langues etc. Ces
programmes sont de type « classique » et orientés alors davantage vers le contenu de
l’enseignement et l’activité du maître.
2) Les programmes du second type peuvent être conçus comme des listes de résultats
attendus de l’enseignement, par rapport à l’élève. Ils consistent en liste de compétences
(savoir, savoir-faire, savoir-être) que l’élève doit manifester au terme de l’enseignement.
Ces compétences s’exercent alors sur un contenu et dans des situations qui doivent être
précisées. Les programmes de ce type sont de plus en plus appliqués dans l’enseignement-
apprentissage parce qu’ils s’intéressent plutôt à l’apprentissage et répondent donc mieux aux
besoins en compétences de l’apprenant.
Pour nous, le programme des études de l’enseignement général, et le programme des
langues en particulier, doivent être conçus en tant qu’une liste des compétences (savoir,
savoir-faire, savoir-être) accompagnées d’instructions (objectifs, contenus, méthodes,
moyens d’évaluations, des resources (techniques, matériels, gestion du temps et de l’espace

point de vue didactique et les organisent en séquences de cours. Ainsi, ils donnent "chair" au
"squelette" du programme.
Par définition, le manuel scolaire met en œuvre un programme d’enseignement pour
un niveau donné. Il est conçu par des professionnels pour répondre aux besoins des élèves,
des professeurs et des parents.
1.4. Objectifs
Le DNT définit l’objectif général comme le “But que l’on se propose d’atteindre.”
16
Les différents besoins (langagiers / culturels / d'apprentissage) de l’apprenant
antérieurement déterminés servent à définir des objectifs d'enseignement-apprentissage en
différents types d’objectifs : objectif général et objectif spécifique (ou opérationnel).
1.4.1 Objectif général
Christine TAGLIANTE
2
définit l’objectif général comme un énoncé d'intention
pédagogique décrivant “en termes de capacité de l'apprenant, l'un des résultats escomptés à
la fin d’un cursus, d’une unité ou d'une séquence”. Le terme de capacité se manifeste
souvent en cette expression : “être capable de …”. Elle a donné cet exemple sur l'objectif
général d’un cours de français-langue étrangère: “À la fin de cette unité, l’élève sera
capable de se faire comprendre et de comprendre les autres dans les différentes
situations de la vie quotidienne”
3
.
En fonction des besoins de l’apprenant, nous tenons à donner cette définition de
l’objectif général : “l’objectif général est la description d'un ensemble de comportements
(ou performances) dont l’apprenant doit se montrer capable pour être reconnu compétent.”
1.4.2 Objectif spécifique
L’objectif spécifique (ou opérationnel) détaille de façon concrète l'objectif général et
le rend plus observable.
Selon Hameline (1991, p.98), l’objectif spécifique est issu de la démultiplication d’un

Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au
développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.” (les SDC, p.51)
1.4.4. Objectifs généraux de l’enseignement des langues étrangères dans
l’enseignement général.
En démultipliant les objectifs généraux de l’enseignement secondaire, les objectifs
généraux de l’enseignement-apprentissage du français, langue étrangère au collège peuvent
être déterminés de façon à répondre le mieux que possible aux besoins en langue des élèves
et aux attentes de la société.
18
En Belgique, en tenant compte des intentions éducatives du pays, le cours de langues
modernes, outre les objectifs linguistiques et communicatifs, vise encore d’autres objectifs
qui sont les suivants: “… permettre à l’enfant de mieux prendre conscience de sa propre
culture tout en acquérant une meilleure compréhension de celle des autres et des éléments
de socialisation qui y sont liés.” (les SDC, p.51)
Ces objectifs généraux du cours de langues étrangères nous permettent de voir
comment seront formés les enfants belges en matière de langues vivantes, quelles seront
leurs attitudes envers les langues et cultures qui ne sont pas les leurs, quelle sera leur
personnalité à la sortie de l’école générale.
2. Conception et élaboration des manuels
2.1. Cadre conceptuel
Une grande partie de ce cadre conceptuel dépasse la problématique stricte des manuels
scolaires et développe une série de concepts adaptés tant aux outils pédagogiques qu'à tout
processus d'apprentissage. Il est nécessaire de définir un outil pédagogique.
Un manuel scolaire, comme tout outil pédagogique, peut être défini comme un outil
imprimé, intentionnellement structuré pour s'inscrire dans un processus d'apprentissage, en
vue d'en améliorer l'efficacité.
Quelles sont les personnes qui sont impliquées dans un processus d'élaboration d'un
manuel scolaire, quelles fonctions remplissent-ils ?
L'élaboration d’un manuel relève d'un processus complexe. Il y a 4 grandes fonctions,

destiné : apprenants, enseignants, ou les deux :
- Les utilisateurs : les utilisateurs effectifs ne sont pas nécessairement les destinataires
- Les acquéreurs ou les décideurs : bien souvent la décision d'acquérir un manuel
scolaire n'est pas prise par les destinataires, mais par une autorité
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- Les bailleurs de fonds: les bailleurs de fonds privé ou public peuvent influencer
grandement les modes d'utilisation, voire le choix des manuels en imposant des conditions
plus ou moins contraignantes à l'utilisation de leurs fonds.
Les formateurs: ils peuvent être auteurs ou inspecteurs ou conseillers pédagogiques
désignés à cet effet. S'il n'est pas souhaitable que l'auteur soit l'expérimentateur de son
manuel, il est le mieux placé pour assurer la formation des enseignants-utilisateurs. S'il faut
former les enseignants à l'utilisation de manuel, il va de soi que les apprenants eux-aussi
doivent être préparés au "bon usage" de ce manuel.
2.2. Etapes d’élaboration d’un manuel scolaire
Quelles sont les étapes nécessaires à l'élaboration d'un manuel scolaire ?
L'élaboration un outil pédagogique, prend du temps et peut être considéré comme un
processus non-linéaire, circulaire. Il est bon d'effectuer de nombreux allez-retour entre ces
étapes : on peut dégager 3 grandes phases :
2.2.1. Etape 1: Délimitation du projet
1. L'analyse des besoins
Elle permet de mesurer l'écart entre l'existant et le souhaité. Elle doit permettre de
dégager des orientations :
a. De nature pédagogique : les niveaux d'enseignement et les matières prioritaires, la
nature du manuel, les fonctions à viser, les contenus à privilégier, les indications
méthodologiques, etc.
b. De nature technique : le nombre de manuels nécessaire, etc.
2. L'explication du projet
Elle peut être considérée comme un cahier des charges pédagogiques en ce qui
concerne les aspects pédagogiques du manuel.
3. L'explicitation de la conception de l'apprentissage

Trois types d'options peuvent être pris :
a. Expérimentation à large échelle pendant 3 mois: méthode utilisée quand le manuel
présente des facteurs de risques: nouveaux type d'approche pédagogique, nouveau auteurs,
etc. Cette expérimentation doit couvrir au moins 20 classes.
b. Expérimentation limitée: auprès de 4 à 5 classes.
c. Pas d'expérimentation: doit être choisie si le risque est limité.
2.2.3. Etape 3: phase de fabrication
17. Un essai de mise en page
18. La composition et la mise en page
19. L'élaboration de facilitateurs techniques
Les facilitateurs techniques sont des moyens qui permettent aux destinataires d'utiliser
le manuel de manière aisée et efficace.
20. La correction des épreuves
21. L'impression
22. L'expérimentation du manuel terminé
2.3. Objets d'apprentissage et activités abordés dans un manuel scolaire
Un manuel scolaire, comme tout outil pédagogique, peut être défini comme un outil
imprimé, intentionnellement structuré pour s'inscrire dans un processus d'apprentissage, en
vue d'en améliorer l'efficacité
Quelles que soient les conceptions de l'apprentissage, on peut considérer que celui-ci
consiste à devenir capable d'exercer une certaine activité sur un certain objet.
- soit l'apprentissage porte sur un nouvel objet
- soit l'apprentissage porte sur une nouvelle activité
- soit il porte sur un nouvel objet et une nouvelle activité
23
2.3.1. Objets d'apprentissage
On doit à D'HAINAUT, pédagogue belge, la classification suivante :
Les objets d'apprentissages peuvent être :
- des particuliers, éléments ou événements singuliers n'ayant aucun caractère de
généralité

nouvelle.
2.3.3. Objets d'apprentissages et les activités exercées
A partir d'un même objet d'apprentissage, il est possible d'exercer différentes activités,
cela signifie que les savoir-redire, le savoir-refaire, les savoir-faire cognitifs, les savoir-faire
gestuels et les savoir-être peuvent s'exercer sur plusieurs types de contenus
Exemple : l'apprenant peut faire preuve d'un savoir-faire cognitif à propos:
- D'un particulier : écrire sans faute d'orthographe d'usage un verbe dans une phrase :
"Demain, nous allons commémorer l'indépendance de notre pays".
- D'une classe : reconnaître le mode et le temps de ce verbe dans une phrase :
"L'indépendance de notre pays, que nous avons commémorée hier, fut un événement
essentiel"
- D’une relation : accorder le participe passé de ce verbe avec le complément d'objet
direct qui le procède
- D'une structure : induire la règle du participe passé à partir d'un certain nombre de
phrase
2.3.4. Objectifs pédagogiques : vers une clarification terminologique
25
Définir les objets d'apprentissage et les activités que l'apprenant devrait exercer sur
eux revient à définir les objectifs pédagogiques poursuivis par le manuel.
Le manuel doit être en relation étroite avec les finalités du système éducatif.
Le recours aux objectifs pédagogiques est une nécessité largement acceptée mais
souvent peu ou mal utilisée. De nombreuses personnes ont de la peine à distinguer les
différents types d'objectifs.
Voici deux modèles :
1. Le modèle classique
Les différents types d'objectifs sont regroupés suivant 3 dimensions :
• Le domaine (ou encore la nature) : cette dimension tient compte du type de savoir
qui est visé par l'objectif. Il y a 3 types d'objectifs :
- L'objectif du domaine affectif qui vise l'acquisition d'un savoir- être
- L'objectif du domaine cognitif qui vise l'acquisition d'un savoir-redire ou d'un savoir-