Introduction
A l’heure actuelle, les langues étrangères jouent un rôle très important dans la vie
sociale. Avec la tendance d’ouverture actuelle, elle est considérée comme atout pour des
échanges culturels, scientifiques, commerciaux…entre les pays dans le monde. De par
cette importance, l’apprentissage des langues étrangères devient indispensable pour la
communication et la compréhension mutuelle. Le français se met aussi dans cette situation.
Le but final de cet apprentissage n’est plus seulement d’enseigner les connaissances
du français mais d’enseigner à communiquer en français. La langue est reconnue comme
un moyen de communication permettant de véhiculer des idées tant à l’oral qu’à l’écrit.
Pour bien communiquer en langue étrangère, les apprenants doivent acquérir, lors
de leur apprentissage, quatre compétences de communication : la compréhension orale, la
compréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite. La compréhension écrite
joue un rôle très important dans l’acquisition d’une langue étrangère. Grâce à la
compréhension écrite, les apprenants touchent aux textes, s’approchent des phénomènes
linguistiques, se mettent en contact avec des cultures riches et variées…Elle aide les
apprenants non seulement dans le ramassage des connaissances générales mais aussi dans
l’acquisition du vocabulaire individuel.
Malgré l’apparition des modernes moyens de communication, la compréhension
reste toujours au premier rang car la plupart des contacts se font à travers des textes écrits :
les lettres, la presse, les romans, les messages écrits…
En outre, la nécessité de la compréhension écrite est justifiée par la relation entre
elle avec les trois autres compétences de communication. Elles se lient étroitement. Ainsi,
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à travers l’enseignement de la compréhension écrite, on peut développer la compréhension
orale, l’expression écrite et l’expression orale.
I. Motivation du choix du sujet
En tant qu’enseignant de français langue étrangère au lycée à option à Bac Giang,
nous constatons que l’enseignement de la compréhension écrite à ce lycée ne répond pas
encore aux demandes d’une “classe à option”. En réalité, nous trouvons que dans le cours
de compréhension écrite, l’enseignant a tendance à expliquer le texte, le vocabulaire ou la
grammaire sans donner aux élèves des stratégies d’approche pour en tirer des informations

Hypothèse 2 : Les élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giang
n’ayant pas l’habitude d’utiliser des stratégies de lecture ont difficultés de compréhension
des textes en français langue étrangère.
Hypothèse 3 : Il est possible d’enseigner des stratégies de compréhension en
lecture aux élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giang pour améliorer la
qualité de leur apprentissage de lecture du français langue étrangère.
II. Méthodologie de recherche
Notre recherche s’inscrit dans la recherche descriptive. Dans notre recherche, nous
allons aborder les étapes qui suivent :
1. Réaliser une enquête auprès des élèves des classes de français au
lycée à option à Bac Giang.
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2. Analyser les résultats de l’enquête pour trouver les difficultés chez
eux dans l’apprentissage de la compréhension écrite du français langue
étrangère.
3. Elaborer quelques propositions pour l’enseignement de la compréhension
écrite pour améliorer la qualité de leur apprentissage de lecture du français langue
étrangère.
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pREMIÌRE PARTIE: cADRE THÐORIQUE DE LA RECHERCHE
Chapitre 1 : Généralités de la compréhension écrite
I. Compréhension en lecture
La conception de la compréhension en lecture a beaucoup évolué au cours de la
dernière décennie.
Deux aspects principaux distinguent les modèles traditionnels de compréhension
des modèles plus contemporains. Le premier concerne la hiérarchisation des habiletés : la
compréhension en lecture est passé d’un modèle centré sur des listes séquentielles
d’habiletés à un modèle plus global orienté vers l’intégration des habiletés. Le deuxième
aspect concerne la part du lecteur dans la compréhension : l’idée de réception passive du
message a laissé la place à la notion d’interaction texte- lecture.

aspects principaux : l’intention de l’auteur, la structure et le contenu.
- La structure fait référence à la façon dont l’auteur a organisé les idées dans le texte.
- L’intention de l’auteur détermine en fait l’orientation des deux autres éléments.
- Le contenu renvoi aux concepts, aux connaissances, au vocabulaire que l’auteur a décidé
de transmettre.
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Le contexte comprend des éléments qui ne sont pas partie littéralement du texte et
qui ne concernent pas directement les structures ou les processus de lecture, mais qui
influent sur la compréhension du texte.
On peut distinguer trois contextes :
- Le contexte psychologique : intention de lecture, intérêt pour le texte….
- Le contexte social : les interventions de l’enseignement, des pairs…
- Le contexte physique : le temps disponible, le bruit…
Bref, on peut comparer la lecture à la performance d’un orchestre symphonique; en effet,
pour interpréter une symphonie, il ne suffit pas que chaque musicien connaisse sa partition,
mais encore faut- il que toutes ces partitions soient jouées de façon harmonieuse par
l’ensemble des musiciens. De plus, nous dirons que tout comme pour une pièce de
musique, il y a plusieurs façons d’interpréter un texte, cette interprétation dépend les
connaissances du lecteur, de son intention et des autres éléments du contexte.
II. Trois variables dans la compréhension de textes : lecteur- texte-
contexte
« La compréhension en lecture variera selon le degré de relation entre les trois
variables : plus les variables lecteur, texte et contexte seront imbriquées les unes dans les
autres, « meilleur » sera la compréhension. » (Giasson, 1990 : 7)
La compréhension de texte est aussi « le résultat d’une interaction entre un
individu et un texte » (Denhière, 1984 : 19), interaction qui s’inscrit le plus souvent dans
un contexte social puisque sa fonction première est la communication interpersonnelle.
Trois types de facteurs peuvent avoir un impact sur la performance de
compréhension :
- les caractéristiques du lecteur (traitement)

lecteur de faire des hypothèses, d’une part, sur la relation entre l’oral et l’écrie et d’autre
part sur le sens du texte.
* Les connaissances sur le monde
L’évolution des recherches en compréhension au cours de quinze dernières années
a conduit les chercheurs à s’intéresser de plus en plus au rôle des connaissances initiales
des lecteurs dans des tâches de mémorisation et d’apprentissage. La communication, la
lecture, la mémorisation, la compréhension et la production de textes, l’apprentissage et
l’acquisition du vocabulaire ne peuvent être convenablement décrits sans tenir compte du
rôle des connaissances déjà en mémoire. Cela s’applique à la compréhension de textes dont
l’une des activités essentielles est la construction de signification qui ne se retrouve pas
toujours dans le texte.
En somme, on peut affirmer que les connaissances antérieures influencent la
compréhension de texte et l’acquisition de connaissances nouvelles. Les élèves avec des
connaissances antérieures plus développées retiennent plus d’informations et mieux les
comprennent.
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* L’organisation des connaissances sous forme de schémas la théorie des schémas
est utilisée dans l’explication de presque tous les phénomènes du processus de
compréhension, Les schémas facilitent l’organisation des informations lues en favorisant
l’intégration des connaissances, l’application des macro-règles, l’identification des idées
importantes (Hasher et Zacks, 1984; Kintsch et Yarbough, 1982…). Ils accélèrent le
traitement des informations en facilitant les inférences, les anticipations, les prédictions et
la clarification des ambiguïtés, des confusions (Kintsch et coll., 1977…)
Enfin, les schémas ont aussi le rôle de contrôle. Ils contrôlent l’entré de
l’information, guident le traitement, l’évaluent et voient aux modifications lorsqu’elles sont
nécessaires.
II.2. Texte
Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension. L’étude de ses
composantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans la
compréhension de textes.

+ La fonction énonciative : Tout énoncé indique ses rapports avec sa propre
énonciation.
+ La fonction syntaxique : Tout énoncé est en liaison avec d’autres.
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Par dimension séquentielle, il désigne « la suite des phrases », ou articulation
linéaire non aléatoire, locale (mots, paquet de mots, paquet de phrases) et globale (paquet
de paragraphes, chapitres et paquet de séquences) des propositions qui constituent le texte.
En situation de lecteur, le lecteur est en interaction permanente avec le texte.
L’accès à l’information véhiculée par le texte est passé par plusieurs voies, précisément :
+ Les composantes linguistiques du texte : les mots (pleins, morphèmes,
terminaisons de verbes, de noms), mots fonctionnels comme connecteurs, anaphores,
prépositions…
+ Le texte comme suite de « paquet de mots » parce que « l’importance
informationnelle » relative d’un signe ou d’un groupe de mots dépend de sa place dans le
texte. A ce propos, il aborde la théorie de « thème » (information déjà partagée par le
destinataire et le destinateur et ne coïncide pas nécessairement avec le sujet grammatical,
se plaçant alors souvent en tête de phrase) et « rhème » (information nouvelle, se plaçant
en fin de phrase).
+ Le texte comme suite de propositions qui se sont liées par la reprise (anaphores,
répétitions), la continuité textuelle et la progression textuelle.
On distingue ici trois types de progression (Combettes et Tomassone, 1988 : 94), à
citer les progressions à thème constant (c’est- à- dire, les informations nouvelles sont
successivement rapportées à une seule information ancienne), linéaire (toute information
nouvelle se mue en information ancienne, à laquelle s’ajoute une information nouvelle et
ainsi de suite) et à rhème ou rhème éclaté (c’est-à-dire une information nouvelle ou
ancienne globale éclaté en n sous- informations nouvelles).
+ Le texte comme suite de blocs vi- lisibles parce qu’il se présente aussi à son
niveau global comme une succession de blocs égaux ou supérieurs à la phrase, vi- lisibles,
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c’est-à-dire relevant de la spacialisation. Cette segmentation dépend du choix de l’auteur et

(1988 :16) prend une autre dimension : il désigne l’ensemble des éléments tels que la
pespective ou le but proposé au lecteur, le titre du texte, les organisateurs introductifs, les
questions adjointes, les dessins, les illustrations, les diagrammes et les modalités de
présentation du texte.
Quoi qu’il en soit, le contexte exerce un impact sur les buts et les modes de lecture
et influence alors la production se sens. En fait, « on ne lit pas un même texte de la même
façon dans toutes les conditions et que la construction mentale qui en résulte d’autant »
(Adam, 1998 :21).
III. Types de textes
Dans les parties précédentes, nous avons eu l’occasion d’étudier la variable texte,
un des éléments constituants de la lecture interactive.
Plusieurs auteurs ont essayé de définir le texte. Parmi les définitions, nous nous
partageons avec celle d’Adam (1997 : 34) qui se précise ainsi : « Un texte est une structure
hiérarchique complexe comprenant n séquences- élliptiques ou complètes, de même type
ou de types différents. »
Il est vrai que la typologie de textes a été source de discussions parce qu’ « il existe
différents types de classifications qui renvoient à des cadres théoriques différents et qui ,
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en fonction du foyer conceptuel sur lequel elles reposent, parlent de types de textes, de
types de discours, de type d’intention communicationelle, de type de situations
communicationnelles, de genres de textes, etc. »( Cuq, 2000 : 165)
Il est nécessaire pour étudier un texte de déterminer le type auquel il appartient. Il s’agit ici
d’identifier les critères typologiques principaux de textes, constitués par leurs fonctions et
déterminés par l’orientation pragmatique, les indices formelles pertinentes et les régularités
linguistiques, discursives et organisationnelles privilégiées qui les caractérisent. Une telle
identification dans l’apprentissage du français langue étrangère chez les apprenants ayant
une compétence linguistique limitée semble correspondre, à présent, à une exigence réelle.
On a noté que la connaissance des schémas d’organisation et des marques linguistiques
propres à chaque type de texte joue un rôle facilitateur à la fois dans l’anticipation et dans
l’hiérarchisation de nouvelles informations transmises par le texte.

- Syntaxe : temps présent, imparfait; reprise par des pronoms personnels,
des relatifs, des démonstratif; marques du destinataire (on comprend
aisément que…)
- Articulation : articulateurs chronologiques (tout d’abord, ensuite,
enfin…); mots signalant l’enchaînement (il est vrai que…)
III.5.Textes descriptifs (romans, novelles, guides touristiques…)
- Fonction : décrire quelque chose ou quelqu’un
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- Lexique : de caractérisation des objets, des lieux, des personnages
(adjectifs, substantifs de qualité et de quantité); prépositions de lieu
- Syntaxe : temps présent ou imparfait; présence importante des verbes
« être, devoir, falloir… »
- Articulation : indicateurs temporels et spatiaux (avant, après, à
l’extérieur…
III.6. Textes argumentatifs (commentaires de presse, tracts politiques, annonces
publicitaires, catalogues, prospectures de voyage…)
- Fonction : convaincre ou persuader pour faire agir en développant des
arguments structurés.
- Lexique : connecteurs (mots de liaison, d’énumération, d’illustration, de
comparaison, de concession); de présentation des faits ou de problème.
- Syntaxe : cause et conséquence (car, en effet, puisque…) ; hypothèse,
explication, justification…; rappels (on se souvient que, rappelons-nous
que…)
- Articulation : indicateurs d’ordre des idées (d’abord, premièrement…);
certitudes (donc, en effet, par conséquent…); oppositions ou restrictions
(toutefois, mais, pourtant, or…); alternatives( soit…soit; ou bien…ou
bien…); illustration (c’est-à-dire, par exemple, citons…)
IV. Types de compréhension
IV.1. Compréhension globale:
C’est la capacité de comprendre l’ensemble de la teneur d’un texte, même sans être

texte écrit.
La maîtrise des stratégies ne s’arrête pas à l’acquisition des outils nécessaires pour
traiter d’un texte mais réside dans l’utilisation efficace de ces outils. On juge qu’un élève
maîtrise les stratégies de lecture lorsqu’il doit lire grâce à ces stratégies, dans l’utilisation
desquelles se trouvent toujours sollicitées non seulement sa capacité de synthèse mais
également sa capacité d’analyse des informations apportées par le texte. Ces capacités sont
considérées comme une opération mentale fondamentale dans la compréhension écrite.
Contrairement aux activités physiques, les processus cognitifs ne peuvent être
directement observés. Le principe même de l’enseignement explicite est de rendre les
démarches cognitives accessibles. L’approche est fondamentale métacognitive, puisqu’elle
vise à rendre l’apprenti- lecteur conscient de son fonctionnement cognitif et apte à poser
des choix en fonction des contextes et des buts de lecteur qu’il poursuit.
Les stratégies que l’on peut enseigner sont très nombreuses. On peut par exemple
apprendre à découvrir le sens de mots inconnus, à se poser des questions pour voir si on a
compris, à survoler un texte pour repérer une information, à identifier les idées
essentielles
L’enseignement des stratégies vise à faire acquérir aux élèves différents types de
connaissances : des connaissances déclaratives qui permettent d’identifier les stratégies,
des connaissances procédurales, des connaissances conditionnelles ou pragmatiques
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L’objectif de l’enseignement stratégique est de rendre l’élève conscient et
autonome dans sa recherche de sens. Mais, pour parvenir à cette autonomie, les élèves ont
besoin d’un soutient important de la part de l’enseignant qui se donne en modèle de
lecteur.
Au départ, c’est à l’enseignant qu’incombe la responsabilité de rendre transparent
et accessible le processus par des interventions structurées sous forme de séquence
didactique. Chaque fois que l’occasion se présente, l’enseignant doit s’assurer que l’élève
utilise la ou les stratégies dans les situations de lecture rencontrées en classe et ses lectures
personnelles. Le but est qu’à terme chaque élève devienne autonome dans son utilisation
des stratégies.

C’est la pratique de repérage de ces trois types d’indices de la part de l’élève-
lecteur, surtout au niveau débutant ou moyen, qui favorise d’une part les premières
hypothèses sur le contenu du texte et leur vérification, d’autre part des prévisions sur
l’organisation du texte. La poursuite de sa lecture lui permettra de formuler les hypothèses
plus précises, de reconstruire peu à peu et d’interpréter la logique et le(s) sens du texte, en
se basant sur les hypothèses issues de points de repérage.
Cette lecture peut être utilisée pour lire des documents comme les tracts, les modes
d’emploi, les annuaires, les index, les sommaires, les bibliographies, les articles de presse,
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les dictionnaires. On peut également appliquer cette lecture pour des textes scientifiques,
en faisant attention au repérage des relations logiques de bases, à partir des réalisations
linguistiques ou pour d’autres dont la fonction critique se fait souvent après l’approche
globale que demande cette lecture.
II.2. La lecture “écrémage”
Cette stratégie demande à l’élève- lecteur de parcourir des yeux le texte qu’il doit
lire par des balayages en diagonale peu ouverte et à la verticale, et par des balayages à
l’horizontale sur les passages qui l’intéressent pour saisir le sens. C’est un type de lecture
rapide qui se déroule en 4 opérations suivantes :
+ Identification du texte
+ Anticipation par des hypothèses sur son contenu à partir des titres ou sous-
titres, des intertitres, des paragraphes et de la typographie.
+ Repérage des mots-clés, à partir des hypothèses élaborées, en se basant sur
l’observation des débuts et des fins des paragraphes, sur des mots de liaison et des
marqueurs de cohésion, des articulateurs.
+ Vérification des hypothèses par reformation des mots clés et reconstruction
du sens global.
Le lecteur utilise le lecteur écrémage pour prendre une connaissance rapide
d’un texte où d’un document comme des articles de presse, pages de littérature,
recueils de textes courts…Cette deuxième stratégie lui permet de trouver les mots clés
significatifs et d’aller à l’essentiel.

l’extérieur vers l’intérieur, de la forme vers le contenu pour pouvoir repérer
formellement des indices (noms propres des personnages et des lieux, répétition de
certains mots), pour saisir la compréhension de la situation initiale (qui, où, quoi…).
Puis, il fait des hypothèses quant au contenu du texte. La vérification de ces hypothèses
au fur et à mesure de la lecture va l’amener à saisir la compréhension des éléments les
plus importants.
On applique souvent cette stratégie de lecture à des documents longs, des textes
littéraires intégrants.
II.5.La lecture de loisir et de détente
Il est à noter qu’en principe, il n’existe pas de documents fixes pour la lecture
de loisir et de détente. Il s’agit ici de la lecture de ce qu’on aime. On la pratique pour
de faire plaisir dans être imposé par l’institution ou l’environnement. C’est une lecture
linéaire, poursuivie ou abandonnée selon l’intérêt qu’on y trouve. Par cette raison, le
professeur en classe de langue peut faire apprendre beaucoup de choses à ses élèves qui
abordent l’écrit avec plaisir en leur prêtant différents documents de référence sur des
thèmes auxquels ils s’intéressent le plus (des chansons, des illustrés, des catalogues,
des histoires policières, des romans, des nouvelles humoristiques, des horoscopes…).
La lecture peut être d’abord pour eux un plaisir et ensuite en désir. C’est le feuilletage
de ces documents qui constitue le premier pas vers l’écrit. C’est une bonne entrée pour
éveiller leur curiosité, pour faire naître leur goût et leur besoin de découvrir la variété
du contenu des documents.
Ainsi, le lecteur peut, à tout moment, passer d’une stratégie de lecture à l’autre
suivant ses besoins et/ou l’intérêt qu’il porte au texte. C’est aussi la caractéristique du
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“bon lecteur” que d’être capable de choisir une bonne démarche selon le type de texte,
selon le moment où son intention, car ces différentes stratégies de lecture répondent
aux objectifs différents.
III. L’accès au sens à l’écrit dans ses dimensions perceptive et cognitive
L’habitude d’effectuer une langue mot-à-mot ou une écoute passive chez
l’apprenant de langue étrangère ne facilite en rien la compréhension : à l’oral, il perd le