Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM THỊ PHƢƠNG
LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
BÀI TẬP VẬT LÍ CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” (VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN)
NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY, NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRƢỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN – 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DTNT
Dân tộc nội trú
ĐHSP
Đại học sƣ phạm
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
Nxb
Nhà xuất bản
SGK
Sách giáo khoa
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TNSP

8
1.1.1.Các nghiên cứu về phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo cho học sinh
9
1.1.2.Các nghiên cứu về bài tập Vật lí
10
1.2.Tƣ duy và phát triển tƣ duy cho học sinh
12
1.2.1. Tƣ duy và các loại tƣ duy
12
1.2.1.1 Tƣ duy
12
1.2.1.2 Các loại tƣ duy
13
1.2.2. Các biện pháp phát triển tƣ duy cho học sinh
17
1.3. Sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
25
1.3.1. Khái niệm năng lực
25
1.3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo:
25
1.3.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh
27
1.4. Bài tập vật lí
34
1.4.1.Khái niệm bài tập vật lí
34
1.4.2.Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí
34

2.2.2. Định luật bảo toàn cơ năng
61
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chƣơng
“Các định luật bảo toàn”(Vật lí - 10 cơ bản)
66
2.3.1. Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới
66
2.3.2. Sử dụng bài tập trong bài học thực hành giải bài tập
69
Bài 1: BÀI TẬP VỀ ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƢỢNG
70
Bài 2: BÀI TẬP VỀ ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN CƠ NĂNG
87
2. 3.3. Sử dụng bài tập trong phát triển năng lực tự học của học sinh.
100
KẾT LUẬN CHƢƠNG II
103
Chƣơng III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
104
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
104
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp TNSP
104
3.3. Căn cứ để đánh giá kết quả TNSP
105
3.4. Tiến hành TNSP
105
3.5. Kết quả TNSP
107
3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm

một ngành khoa học kĩ thuật nào đó, học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu đƣợc cái
mới, nhanh chóng thích nghi với trình độ hiện đại của khoa học và kĩ thuật. Do đó,
trong giảng dạy các môn học trong trƣờng phổ thông, việc áp dụng các phƣơng
pháp dạy học tích cực trong dạy học nhằm phát triến tƣ duy, năng lực sáng tạo cho
học sinh là vô cùng quan trọng.
Trong dạy học vật lí, việc giảng dạy bài tập vật lí trong nhà trƣờng không chỉ
giúp học sinh hiểu đƣợc một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức quy định trong
chƣơng trình mà còn phát triển tƣ duy, sáng tạo cho học sinh. Từ đó, giúp các em
vận dụng những kiến thức đó để giải quyết tốt những nhiệm vụ của học tập và
những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra.
Bản thân mi bài tập vật lí là một tình huống vận dụng vật lí tích cực. Song tí nh
tính cực củ a nó còn đƣợc nâng cao hơn khi nó đƣợc sử dụng nhƣ là ngun kiến thức để

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
học sinh tìm tòi, rèn luyện khả năng tƣ duy, năng lực sáng tạo chƣ́ không phả i chỉ để tá i
hiệ n, củng cố kiến thức. Vớ i tí nh đa năng củ a mì nh, bài tập vật lí thật sự là một phƣơng
tiệ n hƣ̃ u hiệ u để tí ch cƣ̣ c hó a hoạt động, phát triển tƣ duy sáng tạo củ a họ c sinh trong
tƣ̀ ng bà i họ c. Hiệ u quả củ a nó phụ thuộ c và o việ c sƣ̉ dụ ng củ a giá o viên trong quá trình
dạy học. Bài tập vật lí với chức năng là một phƣơng pháp dạy học có một vị trí đặc biệt
trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông.

Nghiên cứu các vấn đề về bài tập vật lí đã có nhiều công trình đề cập đến. Ở
đó, đề cập đến việc phân dạng bài tập, xây dựng hệ thống bài tập, các phƣơng pháp
giải bài tập, một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Tuy
nhiên, về vấn đề phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động dạy -
học bài tập vật lí ở trƣờng phổ thông dân tộc nội trú còn chƣa đƣợc nghiên cứu một
cách đầy đủ.
Thực tế giảng dạy ở trƣờng phổ thông miền núi nói chung, trƣờng THPT dân

- Nghiên cứu lý luận về phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo trong dạy học
vật lí.
- Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lí trong trƣờng THPT.
- Điều tra thực trạng dạy, học bài tập vật lí ở trƣờng Dân tộc Nội trú THPT.
- Xây dựng tiến trình dạy - học bài tập vật lí theo hƣớng phát triển tƣ duy,
năng lực sáng tạo cho học sinh.
- Xây dựng một số giáo án theo phƣơng án của đề tài.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
* Nghiên cứu lý luận
- Tham khảo các tài liệu về phát triển tƣ duy, sáng tạo; lý luận dạy học.
- Bài tập vật lí và vai trò của bài tập vật lí trong dạy học.
* Tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bài tập vật lí ở trƣờng Dân tộc nội trú
THPT, từ đó chỉ ra những khó khăn và hạn chế trên cơ sở đó đề ra phƣơng hƣớng
khắc phục.
* Thực nghiệm
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
- Dùng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu thực
nghiệm.
VII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo của học
sinh trƣờng Dân tộc Nội trú THPT qua rèn luyện giải bài tập vật lí.
- Xây dựng tiến trình dạy học bài tập vật lí theo hƣớng nhằm phát triển tƣ
duy, sáng tạo cho học sinh trƣờng Dân tộc nội trú THPT.
- Xây dựng đƣợc một số giáo án theo phƣơng án đã nêu trong đề tài và vận

giúp các em vận dụng những kiến thức đó để giải quyết những nhiệm vụ của học
tập và những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra.
Muốn đạt đƣợc điều đó, phải thƣờng xuyên rèn luyện cho học sinh những kỹ
năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào cuộc sống hằng ngày. Kỹ năng vận dụng kiến
thức trong bài tập và trong thực tiễn đời sống chính là thƣớc đo mức độ sâu sắc và
vững vàng của những kiến thức mà học sinh đã thu nhận đƣợc. Với vai trò là một
cách thức vận dụng, bài tập vật lí có một vị trí đặc biệt trong dạy học vật lí ở trƣờng
phổ thông.
Trƣớc hết, vật lí là một môn khoa học giúp học sinh nắm đƣợc qui luật vận
động của thế giới vật chất và bài tập vật lí giúp học sinh hiểu rõ những qui luật ấy,
biết phân tích và vận dụng những qui luật ấy vào thực tiễn. Trong nhiều trƣờng hợp
mặt dù ngƣời giáo viên có trình bày tài liệu một cách mạch lạc, hợp lôgíc, phát biểu
định luật chính xác, làm thí nghiệm đúng yêu cầu, qui tắc và có kết quả chính xác
thì đó chỉ là điều kiện cần chứ chƣa đủ để học sinh hiểu và nắm sâu sắc kiến thức.
Chỉ thông qua việc giải các bài tập vật lí dƣới hình thức này hay hình thức khác
nhằm tạo điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình
huống cụ thể thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc và hoàn thiện.
Trong qua trình giải quyết các tình huống cụ thể do các bài tập vật lí đặt ra,
học sinh phải sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, trừu tƣợng hóa …để giải quyết vấn đề, do đó tƣ duy của học sinh có điều
kiện để phát triển. Vì vậy có thể nói bài tập vật lí là một phƣơng tiện rất tốt để phát
triển tƣ duy, năng lực sáng tạo, óc tƣởng tƣợng, khả năng độc lập trong suy nghĩ và
hành động, tính kiên trì trong việc khắc phục những khó khăn trong cuộc sống của
học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
Bài tập vật lí là cơ hội để giáo viên đề cập đến những kiến thức mà trong giờ
học lý thuyết chƣa có điều kiện để đề cập qua đó nhằm bổ sung kiến thức cho học

10
vận dụng phƣơng pháp tìm tòi từng phần trong giảng dạy một số bài chƣơng “Dao
động điện, dòng điện xoay chiều” - Luận văn thạc sĩ ĐHSPHN, Ngô Văn Lý –
“Phát triển tƣ duy HS THCS miền núi khi tiến hành thí nghiệm biểu diễn” - Luận
văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên 1999, Nguyễn Thị Hải Yến – “Phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết có vấn đề cho HS khi dạy một số kiến thức chƣơng “Mắt và
các dụng cụ quang học” Vật lý lớp 12THPT - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên
2004, Tô Đức Thắng – “Tiến hành thí nghiệm biểu diễn nhằm phát triển tƣ duy HS
THPT miền núi khi dạy một số bài chƣơng – Chất khí” - Luận văn thạc sĩ ĐHSP
Thái nguyên 2007, Lê Văn Huế - “Phát triển tƣ duy học sinh trung học phổ thông
miền núi khi dạy các khái niệm vật lý của chƣơng - Từ trƣờng và Cảm ứng điện
từ”- Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên 2008
Các công trình này đã có những thành công nhất định trong việc phát triển tƣ
duy HS khi dạy học kiến thức mới. Song phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo cho
HS THPT Dân tộc Nội trú thông qua việc tổ chức hoạt động dạy học bài tập vật lí
cho học sinh thì chƣa đƣợc nghiên cứu một cách đầy đủ.
1.1.2. Các nghiên cứu về bài tập Vật lí
Trong giai đoạn xây dựng kiến thức, học sinh đă nắm đƣợc cái chung, cái
khái quát của các khái niệm, định luật và cũng là cái trừu tƣợng. Trong các bài tập,
học sinh phải vận dụng những kiến thức khái quát, trừu tƣợng đó vào những trƣờng
hợp cụ thể rất đa dạng; nhờ thế mà học sinh nắm đƣợc những biểu hiện cụ thể của
chúng trong thực tế, phát hiện ngày càng nhiều những hiện tƣợng thuộc ngoại diên
của các khái niệm hoặc chịu sự chi phối của các định luật hay thuộc phạm vi ứng
dụng của chúng. Quá trình nhận thức các khái niệm, định luật vật lí không kết thúc ở
việc xây dựng nội hàm của các khái niệm, định luật vật lí mà còn tiếp tục ở giai
đoạn vận dụng vào thực tế. Ngoài những ứng dụng quan trọng trong kĩ thuật, bài tập
vật lí sẽ giúp học sinh thấy đƣợc những ứng dụng muôn hình, muôn vẻ trong thực
tiễn của các kiến thức đã học. Vì lí do trên, trong chƣơng trình và SGK vật lí hiện
nay ở các cấp học quỹ thời gian giành cho giải bài tập vật lí cũng tăng lên. Các
nghiên cứu khoa học về vấn đề này chiếm một vị trí đáng kể.

tác giả Đoàn Trọng Căn (chủ biên), Bài tập vật lí sơ cấp của tác giả Vũ Thanh Khiết
Và Phạm Quý Tƣ, Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi THPT môn vật lí của giáo sƣ
Dƣơng Trọng Bái, … Các nghiên cứu về bài tập vật lí thực sự đã đem lại ngun tài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
liệu phong phú và thực sự hữu ích cho giáo viên vật lí và học sinh.Tuy nhiên,
nghiên cứu về dạy học bài tập vật lí nhằm phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo cho
học sinh trƣờng DTNT THPT chƣa đƣợc nghiên cứu một cách đầy đủ
1.2. TƢ DUY VÀ PHÁT TRIỂN TƢ DUY CHO HỌC SINH
1.2.1. Tƣ duy và các loại tƣ duy
1.2.1.1. Tư duy
Theo cuốn “Lí luận dạy học vật lí ở trường phổ thông” của Nguyễn Văn Khải
(chủ biên), Nguyễn Duy Chiến, Phạm Thị Mai
Tƣ duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện
tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng,
những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đng thời cũng là sự vận
dụng sáng tạo những kết luận khái quát đă thu đƣợc vào những dấu hiệu cụ thể, dự
đoán đƣợc những thuộc tính, hiện tƣợng, quan hệ mới. [35]
Tƣ duy có những đặc điểm sau:
a) Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong óc. Bởi vậy, tƣ duy có
quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những
kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động.
b) Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tƣ duy phản ánh cái bản chất
chung cho nhiều sự vật hiện tƣợng, đng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện
tƣợng đó. Nhờ tính chất trừu tƣợng và khái quát, tƣ duy có thể cho phép ta đi sâu
vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện tƣợng cụ thể
mới mà trƣớc đây ta chƣa biết.
c) Tính gián tiếp: Trong quá trình tƣ duy, quá trình hoạt động nhận thức của

Tƣ duy lí luận là loại tƣ duy giải quyết nhiệm vụ đƣợc đề ra dựa trên sử dụng
những khái niệm trừu tƣợng, những tri thức lí luận. Đặc trƣng của loại tƣ duy này là:
- Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hƣớng tới xây dựng qui tắc,
qui luật chung ngày một sâu rộng hơn;
- Tự định hƣớng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trƣớc khi
hành động;
- Luôn sử dụng những tri thức khái quát đã có để lí giải, dự đoán những sự
vật, hiện tƣợng cụ thể;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
- Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lí luận, xác định
đƣợc phạm vi ứng dụng của mi lí thuyết;
Tƣ duy lí luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài
mới có đƣợc. Nhờ có tƣ duy lí luận, con ngƣời mới có thể đi sâu đƣợc vào bản chất
của sự vật hiện tƣợng, phát hiện đƣợc qui luật vận động của chúng và sử dụng
những tri thức khái quát đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên,
phục vụ lợi ích của mình.
c) Tư duy lôgic:
Tƣ duy lôgic là tƣ duy tuân theo các qui tắc, qui luật của lôgic học một cách
chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra
các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức đƣợc đúng đắn chân lý khách quan.
Lôgic học là một khoa học nghiên cứu những tƣ tƣởng của con ngƣời về mặt
hình thức lôgic của chúng và xây dựng những qui tắc, qui luật mà việc tuân theo
chúng là điều kiện cần để đạt tới chân lí trong quá trình suy luận. Con ngƣời bằng
kinh nghiệm của mình đã suy nghĩ theo những qui luật nhất định rất lâu trƣớc khi
những qui luật này đƣợc khoa học lôgic khám phá ra. Những qui luật của lôgic học
mà mi ngƣời sử dụng trong quá trình hoạt động tƣ duy không phải là con ngƣời tự
ý tái tạo ra mà là sự phản ánh những mối liên hệ và quan hệ khách quan của các sự

hệ quả mới từ các lí thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu đƣợc vào
thực tiễn.
Các hiện tƣợng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhƣng những định luật chi
phối chúng thƣờng lại rất đơn giản, vì mi hiện tƣợng bị nhiều yếu tố tác động
chng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát đƣợc kết quả tổng hợp
cuối cùng. Bởi vậy, muốn nhận thức đƣợc những đặc tính bản chất và qui luật của tự
nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích đƣợc hiện tƣợng phức tạp thành những bộ
phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một số
ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố. Có nhƣ thế, ta mới xác lập đƣợc
những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lƣợng giữa các đại
lƣợng vật lí dùng để đo lƣờng những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng.
Muốn biết những kết luận khái quát thu đƣợc có phản ánh đúng thực tế khách quan
không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn. Để làm việc đó, ta phải xuất phát từ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tƣợng mới có
thể quan sát đƣợc trong thực tiễn. Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tƣợng mới đúng
nhƣ dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới đƣợc xác nhận là chân lí. Mặt khác,
việc vận dụng những kiến thức vật lí khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con
ngƣời cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tƣợng vật lí xảy ra theo hƣớng có lợi cho
con ngƣời, thoả mãn đƣợc nhu cầu ngày càng tăng của con ngƣời. [38]

Trong quá trình nhận thức vật lí nhƣ trên, con ngƣời sử dụng tổng hợp, xen kẽ
nhiều hình thức tƣ duy, trong đó có hình thức chung nhƣ tƣ duy lí luận, tƣ duy lôgic
và những hình thức đặc thù của vật lí học nhƣ thực nghiệm, mô hình hoá…. Thí dụ:
Quan sát hiện tƣợng các vật nổi hay chìm trong nƣớc, ta thấy rất phức tạp. Thông
thƣờng, vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi, nhƣng cũng có trƣờng hợp vật nặng lại
nổi mà vật nhẹ lại chìm. Hai vật nặng nhƣ nhau cùng thả trong nƣớc nhƣng một vật

thức. Ta nói rằng: học sinh đƣợc đặt vào “tình huống có vấn đề”. Có thể tạo ra nhu
cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn nhƣ: khen thƣởng, sự
ngƣỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tƣơng lai tƣơi đẹp, thực tế xây
dựng quê hƣơng đất nƣớc… Những sự kích thích này không đƣợc thƣờng xuyên,
bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mi học sinh.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu
một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá
trình nhận thức.
Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lí là:
a) Tình huống phát triển
Học sinh đứng trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết một phần, một bộ
phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải đƣợc tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng
sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới. Phát triển hoàn thiện vốn kiến thức của
mình luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ. Ngoài ra, nhƣ Risa Fâyman nói, đó cũng là
con đƣờng phát triển của khoa học. Quá trình phát triển, hoàn thiện vốn kiến thức sẽ
đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kĩ năng mới, phƣơng pháp mới) nhƣng
trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp đã
biết cho đến lúc gặp mâu thuẫn không thể giải quyết đƣợc bằng vốn hiểu biết cũ.
Thí dụ: học sinh lớp 10 đã biết rằng một vật có khối lƣợng m chịu tác dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
của một lực F sẽ thu đƣợc một gia tốc a theo định luật thứ hai của Niutơn: F=ma.
Nếu F không đổi thì a cũng không đổi và chuyển động của vật là chuyển động biến
đổi đều. Đến lớp 12, đặt vấn đề áp dụng định luật hai của Niutơn cho trƣờng hợp vật
chịu tác dụng của một lực biến đổi, thí dụ nhƣ lực đàn hi: F=-kx thì vật sẽ chuyển
động nhƣ thế nào? Mặc dù vẫn tin tƣởng rằng: định luật hai Niutơn vẫn đúng, nhƣng
học sinh không thể có ngay một câu trả lời đúng cho câu hỏi đó. Cần phải thực hiện
một chui các suy luận toán học để tìm nghiệm của phƣơng trình: -kx = ma = mx

19
tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng nhƣng chƣa biết dựa vào đâu.
Thí dụ: Trƣớc khi học quang học, nhiều học sinh vẫn thƣờng quan sát thấy
một chiếu que thẳng nhúng vào nƣớc thì thấy nhƣ nó bị gãy đi khi nhìn từ trên
xuống, hoặc khi lội qua suối thì thấy hình nhƣ suối nông hơn khi đầy nƣớc, cho nên
tƣởng nhầm là suối nông nhƣng thực ra lại sâu. Những điều đó các em vẫn thƣờng
thấy hàng ngày, nhƣng không hiểu tại sao.
d) Tình huống ngạc nhiên bất ngờ
Học sinh đứng trƣớc một hiện tƣợng xảy ra theo một chiều hƣớng trái với suy
nghĩ thông thƣờng (có tính chất nghịch lí, hầu nhƣ khó tin đƣợc đó là sự thực), do
đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lí giải, phải bổ sung hoàn
chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
Thí dụ: Học sinh đã biết: một con cá sống bỏ vào ni nƣớc đun sôi, tất sẽ chết.
Thế nhƣng, khi giáo viên biểu dễn một thí nghiệm, trong đó xảy ra một hiện tƣợng
bất ngờ: con cá vẫn có thể sống trong một ống nghiệm có nƣớc đang sôi. Cho một
con cá nhỏ vào một ống nghiệm thủy tinh đựng nƣớc lạnh lên đến gần miệng. Đặt
ống hơi nghiêng và hơ phần trên miệng ống lên ngọn lửa đèn cn cho đến khi nƣớc
trên miệng ống sôi, con cá vẫn sống và bơi lội ở phần dƣới ống nghiệm. Lƣu ý
không đun sôi quá
lâu và cũng không dùng ống nghiệm bằng kim loại.
Cá vẫn sống ở dƣới, khi nƣớc ở phần trên ống nghiệm sôi.
e) Tình huống lạ
Học sinh đứng trƣớc một hiện tƣợng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý
của họ mà họ chƣa thấy bao giờ.
Thí du: Giáo viên cầm một cái kim khâu bằng sắt thả trên mặt nƣớc nhƣng kim
không chìm mà nổi trên mặt nƣớc hoặc nhƣ giáo viên lấy một ống thuỷ tinh hở hai
đầu, có đƣờng kính trong rất nhỏ nhúng đầu dƣới vào một cốc đựng dầu hoả và bật
diêm đốt ở đầu trên, học sinh quan sát thấy ngọn lửa mặc dù không thấy có bấc
trong ống.
Chú ý rằng: với cùng một hiện tƣợng vật lí, giáo viên có thể tạo ra tình huống

với sự hƣớng dẫn cần thiết của giáo viên. Trong chui các vấn đề nhỏ ấy, có những
vấn đề HS có thể vận dụng kiến thức, phƣơng pháp đã biết để giải quyết và cũng có
cả những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, phƣơng pháp mới. Trong chƣơng trình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

21
và sách giáo khoa hiện nay, đã đƣa ra một lôgic trình bày kiến thức phù hợp với
trình độ chung của đa số học sinh trong cả nƣớc. Tuy nhiên, đối với mi đối tƣợng
học sinh cụ thể ở từng vùng, từng trƣờng, từng lớp, giáo viên vẫn có thể và cần thiết
tự hoạch định ra một con đƣờng thích hợp, có những nét riêng phù hợp với HS của
mình để có thể đƣa họ đến một mục tiêu nhƣ qui định trong chƣơng trình chung. Xét
về mặt này thì công việc của ngƣời giáo viên luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ
không phải chỉ nhắc đi nhắc lại nhƣ trong lối dạy học giảng giải minh họa, truyền
thụ một chiều.
1.2.2.3. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy,
những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí
* Những hành động đƣợc dùng phổ biến trong quá trình nhận thức vật lí của
học sinh ở trƣờng phổ thông:
- Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trƣng của sự vật, hiện tƣợng.
- Phân tích một hiện tƣợng phức tạp ra thành những hiện tƣợng đơn giản.
- Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tƣợng.
- Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tƣợng.
- Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tƣợng trong những điều kiện xác định.
- Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tƣợng.
- Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tƣợng.
- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tƣợng.
- Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát đƣợc dƣới dạng những khái
niệm, những mô hình lí tƣởng để sử dụng chúng làm công cụ của tƣ duy.
- Đo một đại lƣợng vật lí.

Để cho học sinh có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với
tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho học
sinh. Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lí, học
sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những thao tác
tƣ duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể quan sát đƣợc mà
uốn nắn trực tiếp. Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát đƣợc hành động trí
tuệ của giáo viên mà bắt chƣớc. Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định
hƣớng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tƣ duy đó:
a) Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

23
những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tƣ duy và hành
động nhận thức mới có thể giải quyết đƣợc vấn đề và hoàn thành đƣợc nhiệm vụ
học tập.
b) Giáo viên đƣợc ra những câu hỏi để định hƣớng cho học sinh tìm những
thao tác tƣ duy hay phƣơng pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
c) Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra ch sai của họ trong khi
thực hiện các thao tác tƣ duy và hƣớng dẫn cách sửa chữa.
d) Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận
lôgic dƣới dạng những qui tắc đơn giản.
1.2.2.4. Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp
nhận thức của vật lí
Quá trình nghiên cứu, thực nghiệm, giải các bài toán vật lí…thƣờng sử dụng
các phƣơng pháp nhận thức tổng quát của khoa học: Phƣơng pháp giả thuyết,
phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp lý thuyết (toán học), phƣơng pháp tƣơng
tự, phƣơng pháp mô hình hóa, phƣơng pháp quy nạp- suy diễn. Đng thời, sử dụng
các phƣơng pháp đặc thù của vật lí nhƣ phƣơng pháp động học, phƣơng pháp động
lực học, phƣơng pháp năng lƣợng… Các phƣơng pháp trên còn có thể sử dụng để