Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------------------
PHẠM THỊ PHƢƠNG
LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
BÀI TẬP VẬT LÍ CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” (VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN)
NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY, NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRƢỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN – 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DTNT Dân tộc nội trú
ĐHSP Đại học sƣ phạm
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
Nxb Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
TN Thực nghiệm
1.3.1. Khái niệm năng lực
25
1.3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo:
25
1.3.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh
27
1.4. Bài tập vật lí
34
1.4.1.Khái niệm bài tập vật lí 34
1.4.2.Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí 34
1.4.3. Phân loại bài tập vật lí 36
1.4.4. Phƣơng pháp giải bài tập vật lí
40
1.4.5. Lựa chọn và sử dụng bài tập nhằm phát triển tƣ duy, năng lực sáng
tạo cho HS
43
1.5. Đặc điểm học sinh THPT Dân tộc nội trú
46
1. 6 . Thực trạng dạy học vật lí, bài tập vật lí ở trƣờng Dân tộc nội trú THPT hiện nay
48
1.7. Các biện pháp phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo của học sinh
51

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
Dân tộc nội trú THPT khi dạy bài tập vật lí
KẾT LUẬN CHƢƠNG I
55

3.4. Tiến hành TNSP
105
3.5. Kết quả TNSP
107
3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm
115
KẾT LUẬN CHƢƠNG III
115
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
116
TÀI LIỆU THAM KHẢO
117
PHỤ LỤC
119

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiệ n nay chúng ta đang trong thời kỳ xây dựng, đổi mới và đẩy mạnh công
nghiệp hóa - hiệ n đạ i hó a đất nƣớc. Giai đoạn này đòi hỏi rất cao năng lực sáng tạo
của con ngƣời Việt Nam hơn bất kỳ giai đoạn nào khác. Để đáp ứng đƣợc nhu cầu
của xã hội, ngành Giáo dục đã có sự thay đổi về mọi mặt và đặc biệt là về phƣơng
pháp dạy học.
Nghị quyết hội nghị lần II Ban chấp hành trung ƣơng Đảng cộng sản khóa VIII
đã chỉ rõ: “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng
pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học…”. Văn kiện đại hội
đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng tiếp tục khẳng định: “Ƣu tiên hàng đầu cho

giải bài tập, một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ... Tuy
nhiên, về vấn đề phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động dạy -
học bài tập vật lí ở trƣờng phổ thông dân tộc nội trú còn chƣa đƣợc nghiên cứu một
cách đầy đủ.
Thực tế giảng dạy ở trƣờng phổ thông miền núi nói chung, trƣờng THPT dân
tộc nội trú nói riêng hiện nay cho thấy, việc dạy học bài tập vật lí mới chỉ dừng lại
ở mức độ tái hiện, củng cố kiến thức . Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc lựa
chọn bài tập sao cho có hệ thống phù hợp với đối tƣợng học sinh mình dạy. Cách
thức khai thác các tính năng của bài tập vật lí còn nhiều hạn chế.

Là giáo viên giảng dạy bộ môn vật lí, chúng tôi mong muốn tìm ra những biện
pháp nhằm khắc phục phần nào những khó khăn và hạn chế của việc dạy học bài tập
vật lí ở trƣờng THPT nói chung và trƣờng DTNT THPT nói riêng. Vì những lý do
trên tôi xác định đề tài nghiên cứu:
Lựa chọn và xây dựng tiến trình dạy học bài tập vật lí chương “Các định
luật bảo toàn” (Vật lí 10 – Cơ bản) nhằm phát triển tư duy, năng lực sáng tạo
cho học sinh trường Dân tộc nội trú trung học phổ thông.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học bài tập chƣơng “Các định luật bảo toàn”
(Vật lí 10 – Cơ bản) theo hƣớng phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo cho học sinh
trƣờng DTNT THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học bài tập vật lí ở trƣờng
DTNT THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Tổ chức các hoạt động dạy và học bài tập Vật lí cho
học sinh lớp 10 trƣờng DTNT THPT.

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo của học
sinh trƣờng Dân tộc Nội trú THPT qua rèn luyện giải bài tập vật lí.
- Xây dựng tiến trình dạy học bài tập vật lí theo hƣớng nhằm phát triển tƣ
duy, sáng tạo cho học sinh trƣờng Dân tộc nội trú THPT.
- Xây dựng đƣợc một số giáo án theo phƣơng án đã nêu trong đề tài và vận
dụng vào thực tế việc phát triển tƣ duy, sáng tạo của học sinh trƣờng Dân tộc Nội
trú THPT thông qua tổ chức hoạt động giải bài tập vật lí chƣơng “Các định luật
bảo toàn” (Vật lí 10 - cơ bản)
VII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo, phần chính của
luận văn gm 117 trang đƣợc trình bày 3 chƣơng gm:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài;
Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học BTVL chƣơng “Các định luật bảo
toàn” (Vật lí 10 – Cơ bản);
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
Bài tập vật lí là cơ hội để giáo viên đề cập đến những kiến thức mà trong giờ
học lý thuyết chƣa có điều kiện để đề cập qua đó nhằm bổ sung kiến thức cho học
sinh. Đặc biệt, để giải đƣợc các bài tập vật lí dƣới hình thức trắc nghiệm khách quan
học sinh ngoài việc nhớ lại các kiến thức một cách tổng hợp, chính xác ở nhiều
phần, nhiều chƣơng, nhiều cấp học thì học sinh cần phải rèn luyện cho mình tính
phản ứng nhanh trong từng tình huống cụ thể, bên cạnh đó học sinh phải giải thật
nhiều các dạng bài tập khác nhau để có đƣợc kiến thức tổng hợp, chính xác và khoa
học. Do đó, trong dạy học và nghiên cứu lí luận dạy học đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu về bài tập vật lí và việc phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo trong dạy
học vật lí.
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo cho học sinh
Trong thời đại ngày nay, thời đại mà khoa học kĩ thuật phát triển nhanh chóng,
đã đặt ra cho con ngƣời nhiều vấn đề mới không chỉ trong lĩnh vực khoa học - công
nghệ mà cả những vấn đề rất chung rất tổng quát nhƣ trong lĩnh vực tƣ duy và kinh
tế xã hội. Việc đào tạo ngƣời lao động cho xã hội hiện đại, không chỉ học tập trong
nhà trƣờng mà còn có khả năng tự học, tự hoàn thiện mình, nghĩa là “học một biết
mƣời”. Muốn vậy học sinh phải có tƣ duy phát triển, có năng lực sáng tạo, có tri
thức khoa học, sẵn sàng đáp ứng các nhu cầu của thời đại.
Việc phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo có tác dụng thiết thực để học sinh
chủ động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào thực hành, từ
đó kiến thức của họ trở nên vững chắc và sinh động. Đng thời, giúp cho việc phát
hiện và bi dƣỡng đội ngũ những ngƣời lao động có trình độ cao, những nhân tài
cho đất nƣớc.
Kiến thức vật lí đƣợc hình thành, phát triển và ứng dụng vào thực tiễn luôn
luôn gắn liền với hoạt động tƣ duy và sáng tạo của con ngƣời trong hoàn cảnh xác
định. Do đó, phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của học sinh vừa là mục đích
vừa là phƣơng tiện trong nghiên cứu và dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông.

đoạn vận dụng vào thực tế. Ngoài những ứng dụng quan trọng trong kĩ thuật, bài tập
vật lí sẽ giúp học sinh thấy đƣợc những ứng dụng muôn hình, muôn vẻ trong thực
tiễn của các kiến thức đã học. Vì lí do trên, trong chƣơng trình và SGK vật lí hiện
nay ở các cấp học quỹ thời gian giành cho giải bài tập vật lí cũng tăng lên. Các
nghiên cứu khoa học về vấn đề này chiếm một vị trí đáng kể.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
Các nghiên cứu này khai thác khá nhiều mặt, nhiều góc cạnh khác nhau của
bài tập vật lí với những mục đích khác nhau.
Các nghiên cứu đó có thể là những nghiên cứu với mục đích cung cấp một
phƣơng pháp dạy học hoặc lí luận dạy học về bài tập vật lí của từng đơn vị kiến
thức vật lí phổ thông. Cụ thể nhƣ luận án tiến sĩ của Nguyễn Thế Khôi (1995) về
Một phương án xây dựng hệ thống bài tập phần Động lực học lớp 10 THPT nhằm
giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển năng lực giải quyết
vấn đề; hay cuốn Bài tập về phương pháp dạy bài tập vật lí của GS - TS Phạm Hữu
Tòng (1994), … Ngoài ra còn có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học nghiên cứu về vấn
đề này nhƣ: Đng Thị Vân Thoa (2001) với Một số biện pháp tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy bài tập vật lí, Nguyễn
Thị Mai Anh (2002) với Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
lớp 10 THPT qua giải bài tập vật lí bằng phương pháp vectơ, Nguyễn Thị Nga
(2004) với Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học
tập của học sinh THPT trong giờ giải bài tập vật lí, Đ Thị Thúy Hà (2009) với
Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại để phát triển hứng thú
và năng lực tự lực học tập cho học sinh qua các hoạt động giải bài tập vật lí phần
cơ học (chương trình vật lí 10 nâng cao), hay gần đây nhất: Luận án tiến sĩ của
Nguyễn Thanh Hải với Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập định tính
trong dạy học cơ học vật lí 10 trung học phổ thông, ...
Ngoài ra, rất nhiều nghiên cứu về phân loại và các phƣơng pháp giải bài tập

chung cho nhiều sự vật hiện tƣợng, đng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện
tƣợng đó. Nhờ tính chất trừu tƣợng và khái quát, tƣ duy có thể cho phép ta đi sâu
vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện tƣợng cụ thể
mới mà trƣớc đây ta chƣa biết.
c) Tính gián tiếp: Trong quá trình tƣ duy, quá trình hoạt động nhận thức của
con ngƣời nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những
khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những kí hiệu, bằng
ngôn ngữ.
d) Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Ngôn ngữ là phƣơng tiện, là hình
thức biểu đạt của tƣ duy. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy, nhờ đó làm
khách quan hoá chúng cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể tƣ duy. Không có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
ngôn ngữ thì bản thân quá trình tƣ duy không diễn ra đƣợc, đng thời các sản phẩm
của tƣ duy cũng không thể sử dụng đƣợc.
e) Tính “có vấn đề”: Hoạt động tƣ duy chỉ bắt đầu khi con ngƣời đứng trƣớc
một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm nhƣng chƣa giải đáp đƣợc bằng
những hiểu biết đã có của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề. [36]
1.2.1.2. Các loại tư duy
Có nhiều cách phân biệt tƣ duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau. Trong
dạy học vật lí, ngƣời ta quan tâm đến những loại tƣ duy chủ yếu dƣới đây:
a) Tư duy kinh nghiệm:
Tƣ duy kinh nghiệm là một tƣ duy dựa chủ yếu trên kinh nghiệm cảm tính và
sử dụng phƣơng pháp “thử và sai”. Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử
mò mẫm thực hiện một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trƣờng
hợp thành công, sau đó lặp lại đúng nhƣ thế mà không biết nguyên nhân vì sao. Kiểu
tƣ duy này đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hàng
ngày để giải quyết một số vấn đề trong một phạm vi hẹp. Thí dụ: Đứng trƣớc một

chúng là điều kiện cần để đạt tới chân lí trong quá trình suy luận. Con ngƣời bằng
kinh nghiệm của mình đã suy nghĩ theo những qui luật nhất định rất lâu trƣớc khi
những qui luật này đƣợc khoa học lôgic khám phá ra. Những qui luật của lôgic học
mà mi ngƣời sử dụng trong quá trình hoạt động tƣ duy không phải là con ngƣời tự
ý tái tạo ra mà là sự phản ánh những mối liên hệ và quan hệ khách quan của các sự
vật và hiện tƣợng quanh ta. Bởi thế, dù chƣa biết lôgic học, nhƣng con ngƣời bằng
kinh nghiệm sống của mình đã có thể trao đổi tƣ tƣởng với nhau, thông hiểu nhau và
thống nhất đƣợc với nhau trong một số lập luận, phán đoán. Tuy nhiên, điều đó chỉ
xảy ra trong một số trƣờng hợp đơn giản, còn khi gặp những trƣờng hợp phức tạp thì
khó có thể thông hiểu lẫn nhau hoặc khó phân biệt đúng hay sai, nếu không nắm
vững và vận dụng đúng đắn những qui tắc, qui luật lôgic học. Thí dụ nhƣ: học sinh
có thể dễ dàng tin rằng lập luận sau đây là đúng, dù không hiểu lí do vì sao:
Tất cả kim loại đều dẫn điện.
Vật này là kim loại.
Vậy: vật này dẫn điện.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
Nhƣng họ khó có thể biết rằng lập luận dƣới đây là đúng hay sai:
Tất cả kim loại đều dẫn điện.
Vật này dẫn điện.
Vậy: vật này là kim loại.
Tuy nhiên, đối với học sinh ở trƣờng phổ thông, không thể dạy cho họ lôgic
học để sau đó, họ mới vận dụng các qui tắc và qui luật lôgic để suy nghĩ, lập luận.
Trái lại, ta có thể thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích luỹ dần
kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ tự tổng kết thành những qui tắc đơn giản
thƣờng dùng.
Tƣ duy lôgic đƣợc sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức, cho nên
phải thƣờng xuyên rèn luyện cho học sinh.

nhiều hình thức tƣ duy, trong đó có hình thức chung nhƣ tƣ duy lí luận, tƣ duy lôgic
và những hình thức đặc thù của vật lí học nhƣ thực nghiệm, mô hình hoá…. Thí dụ:
Quan sát hiện tƣợng các vật nổi hay chìm trong nƣớc, ta thấy rất phức tạp. Thông
thƣờng, vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi, nhƣng cũng có trƣờng hợp vật nặng lại
nổi mà vật nhẹ lại chìm. Hai vật nặng nhƣ nhau cùng thả trong nƣớc nhƣng một vật
thì chìm, vật kia lại nổi. Hình nhƣ cả trọng lƣợng, hình dạng, kích thƣớc, bản chất
của vật, của chất lỏng đều ảnh hƣởng đến hiện tƣợng nổi này. Sự quan sát trực tiếp
những hiện tƣợng đa dạng đó trong tự nhiên khó có thể rút ra đƣợc điều gì là chung,
khó mà phát hiện đƣợc qui luật chi phối hiện tƣợng. Ta phải phân tích xem có yếu tố
nào ảnh hƣởng đến hiện tƣợng nổi và xem xét từng yếu tố một. Chẳng hạn: vật
nhúng trong nƣớc chịu tác dụng của hai lực: trọng lƣợng kéo vật xuống và nƣớc đẩy
vật lên. Lực đẩy của nƣớc lên vật cũng là một hiện tƣợng phức tạp, phụ thuộc vào cả
vật và cả chất lỏng: phụ thuộc vào thể tích của vật và vào trọng lƣợng riêng của chất
lỏng. Cuối cùng thì hiện tƣợng nổi của một vật nhúng trong chất lỏng rất đa dạng và
phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những tính chất, qui luật đơn giản Trọng lƣợng
của vật P = DV. Lực đẩy của chất lỏng tác dụng lên vật nhúng trong nó bằng trọng
lƣợng của khối chất lỏng bị chiếm ch: F=D’V. Vật nổi hay chìm là do mối quan hệ
giữa P và F quyết định:
P > F => vật chìm xuống
P = F => vật lơ lửng
P < F => vật nổi lên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
1.2.2. Các biện pháp phát triển tƣ duy cho học sinh.
1.2.2.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh
Tƣ duy là quá trình tâm lí diễn ra trong óc học sinh. Tƣ duy chỉ thực sự có
hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tƣ duy chỉ thực sự
bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà chƣa có lời giải đáp ngay,

đổi đều. Đến lớp 12, đặt vấn đề áp dụng định luật hai của Niutơn cho trƣờng hợp vật
chịu tác dụng của một lực biến đổi, thí dụ nhƣ lực đàn hi: F=-kx thì vật sẽ chuyển
động nhƣ thế nào? Mặc dù vẫn tin tƣởng rằng: định luật hai Niutơn vẫn đúng, nhƣng
học sinh không thể có ngay một câu trả lời đúng cho câu hỏi đó. Cần phải thực hiện
một chui các suy luận toán học để tìm nghiệm của phƣơng trình: -kx = ma = mx
’’
hay x’’ +x k/m = 0 ta thu đƣợc nghiệm x = Acos (
)

t

Sau khi kiểm tra lại bằng thí nghiệm, ta rút ra đƣợc kiến thức mới: vật chịu tác
dụng của lực có dạng F=-kx sẽ chuyển động theo một dao động điều hoà hình sin.
b) Tình huống lựa chọn
Học sinh đứng trƣớc một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên
quan đến những kiến thức hay nhiều phƣơng pháp giải quyết đã biết, nhƣng chƣa
biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phƣơng pháp nào sẽ mang lại kết quả
chắc chắn. Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết đƣợc
cách nào đem lại kết quả nhƣ mong muốn.
Thí dụ: ở lớp 10, khi nghiên cứu sự tƣơng tác bằng va chạm giữa hai vật, vấn
đề đƣợc đặt ra là: ngoài khối lƣợng hai vật, còn đại lƣợng nào đƣợc bảo toàn trong
khi tƣơng tác nữa không? Học sinh không thể trả lời ngay đƣợc, nhƣng họ có thể
cảm nhận đƣợc rằng có hai phƣơng pháp để tìm câu trả lời:
- Một là, ở đây ta có bài toán hai vật va chạm, nghĩa là hai vật tƣơng tác,chúng
tác dụng vào nhau những lực, vậy có thể áp dụng định luật Niutơn để sống ở phần
xem trong quá trình tƣơng tác thì vận tốc biến đổi, gia tốc cũng có thể biến đổi, hy
vọng sẽ tìm ra một đại lƣợng mới không biến đổi.
- Hai là, theo cách thông thƣờng nhƣ vẫn làm từ khi học cơ học, có thể áp
dụng phƣơng pháp thực nghiệm, dựa vào thí nghiệm để tìm tòi.
c) Tình huống bế tắc

không chìm mà nổi trên mặt nƣớc hoặc nhƣ giáo viên lấy một ống thuỷ tinh hở hai
đầu, có đƣờng kính trong rất nhỏ nhúng đầu dƣới vào một cốc đựng dầu hoả và bật
diêm đốt ở đầu trên, học sinh quan sát thấy ngọn lửa mặc dù không thấy có bấc
trong ống.
Chú ý rằng: với cùng một hiện tƣợng vật lí, giáo viên có thể tạo ra tình huống

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20
này hay tình huống khác, tuỳ theo cách chuẩn bị cho học sinh, nghĩa là đƣa học sinh
đến ch nhận ra mâu thuẫn bằng cách nào.
Thí dụ: Cùng một trƣờng hợp con cá bơi lội trong ống nghiệm có nƣớc đun
sôi, nếu giáo viên đƣa ngay ra cho học sinh, cả lớp nhìn thấy một con cá đang bơi
lội trong ống nghiệm có nƣớc sôi sùng sục, các em có thể reo hò vì lạ mắt, thì đó là
tình huống lạ đã xuất hiện. Nhƣng nếu giáo viên dẫn dắt dần dần bằng những câu
gợi ý để cho học sinh tin tƣởng chắc chắn ở sự hiểu biết của mình là con cá chỉ có
thể sống trong nƣớc nguội ri mới đƣa ra thí nghiệm con cá bơi lội trong ống
nghiệm có nƣớc đang sôi, làm cho học sinh phải nghi ngờ chính những điều mà chỉ
trƣớc đây mấy phút, họ tin chắc là đúng; nhƣ vậy là giáo viên đã đƣa họ vào tình
huống bất ngờ.
1.2.2.2. Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh
Vật lí học đƣa vào dạy học ở trƣờng phổ thông không phải là vật lí học
đƣợc trình bày dƣới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu nhƣ vậy thì nhiều khi
học sinh không thể hiểu đƣợc. Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để
xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên phải tìm một con đƣờng thích
hợp vừa với trình độ học sinh để họ có thể làm đƣợc việc ấy. Mặc dù nhiều khi vật lí
học trong nhà trƣờng phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn vật lí trong khoa học thực sự
nhƣng không đƣợc trái với tinh thần của khoa học hiện đại. Trong quá trình học lên
các lớp trên, kiến thức của học sinh sẽ đƣợc hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày
càng gần hơn với khoa học vật lí hiện đại.

- Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tƣợng.
- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tƣợng.
- Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát đƣợc dƣới dạng những khái
niệm, những mô hình lí tƣởng để sử dụng chúng làm công cụ của tƣ duy.
- Đo một đại lƣợng vật lí.
- Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lƣợng vật lí, biểu diễn bằng công cụ
toán học.
- Dự đoán diễn biến của một hiện tƣợng trong những điều kiện thực tế xác định.
- Giải thích một hiện tƣợng thực tế.
- Xây dựng một giả thuyết.
- Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

22
- Lập phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả).
- Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật vật lí.
- Diễn đạt bằng lời những kết quả thu đƣợc qua hành động.
- Đánh giá kết quả hành động.
- Tìm phƣơng pháp chung để giải quyết một loại vấn đề
* Các thao tác tƣ duy
- Phân tích.
- tổng hợp.
- So sánh
- Trừu tƣợng hoá.
- Khái quát hoá.
- Cụ thể hoá.
- Suy luận qui nạp.
- Suy luận diễn dịch.
- Suy luận tƣơng tự.

các phƣơng pháp nhận thức tổng quát của khoa học: Phƣơng pháp giả thuyết,
phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp lý thuyết (toán học), phƣơng pháp tƣơng
tự, phƣơng pháp mô hình hóa, phƣơng pháp quy nạp- suy diễn. Đng thời, sử dụng
các phƣơng pháp đặc thù của vật lí nhƣ phƣơng pháp động học, phƣơng pháp động
lực học, phƣơng pháp năng lƣợng… Các phƣơng pháp trên còn có thể sử dụng để
chỉ ra cách thức hoạt động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng kiến thức
vật lí cho học sinh.
Để rèn luyện tƣ duy vật lí cho học sinh thì tốt nhất là tập dƣợt cho họ giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phƣơng pháp của các nhà vật lí. Việc
hiểu và vận dụng đƣợc một phƣơng pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả
việc tiếp thu một định luật vật lí cụ thể. Việc dạy cho học sinh phƣơng pháp nhận
thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là rất ít hiệu
quả. Chính trong quá trình hƣớng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức
vật lí, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phƣơng pháp vật lí và sử dụng
các phƣơng pháp này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theo trình độ của học sinh và
điều kiện của nhà trƣờng. Sau một số lần áp dụng các phƣơng pháp nhận thức cụ
thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn