Tên đề tài:
DẠY CÁC ĐƠN VỊ ĐO ĐẠI LƯỢNG
TRONG MÔN TOÁN LỚP 3
Tác giả: Đặng Thị Bích Hòa
Đơn vị: Trường tiểu học Bồng Sơn
A. MỞ ĐẦU
I.Đặt vấn đề:
1.Thực trạng của vấn đề đòi hỏi phải có giải pháp mới để giải quyết:
Như chúng ta đã biết thực tiễn đời sống xã hội luôn luôn thay đổi và phát triển.
Điều này khiến cho mục tiêu quản lí, đào tạo và bồi dưỡng của nhà trường phải được
điều chỉnh một cách thích hợp, dẫn đến sự thay đổi tất yếu về nội dung và phương
pháp dạy học ở Tiểu học nói chung và môn toán lớp 3 nói riêng.Với nội dung chương
trình mang tính hệ thống hoá, khái quát hoá và bổ sung kiến thức về số học; đại
lượng và đo đại lượng; hình học; yếu tố thống kê và giải toán. Đặc biệt các đơn vị đo
đại lượng ở toán 3 tiếp nối, củng cố và phát triển, mở rộng các đơn vị đo đại lượng
của toán lớp 1,2. Từ kiến thức ban đầu về độ dài, khối lượng, thời gian, . . . học sinh
lớp 3 bước đầu làm quen với hệ thống đơn vị đo độ dài, mối quan hệ giữa một số đơn
vị đo độ dài thường gặp, biết sử dụng các dụng cụ đo độ dài để đo độ dài ; đo khối
lượng với hai đơn vị đo thường gặp là ki-lô-gam và gam ; đo thời gian với những đơn
vị đo thường gặp là giờ, phút, ngày, tháng, năm. Bên cạnh đó toán 3 còn đi sâu khai
thác những yếu tố chi tiết, cụ thể về thời điểm, khoảng thời gian, sử dụng lịch và
đồng hồ khi đo thời gian ; sử dụng tiền Việt Nam trong sinh hoạt hàng ngày. Nếu như
các đơn vị đo đại lượng ở lớp 1,2 được giới thiệu ở dạng biểu tượng thì ở lớp 3 đi sâu
vào việc thực hành đo và ước lượng. Các đơn vị đo đại lượng còn giúp học sinh từng
bước phát triển tư duy, rèn luyện những phương pháp suy nghĩ và khả năng suy luận
logic.
1
Xuất phát từ mục đích, yêu cầu của chương trình toán, từ nhận thức của học
sinh tiểu học nói chung và của lớp tôi nói riêng, đa số các em khi làm các bài toán về
đại lượng và đo đại lượng còn nhiều hạn chế. Có nhiều nguyên nhân, trong đó vẫn là:
do đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, các em thường vội vàng, hấp tấp, nên đôi khi chưa

- Kỹ năng đổi các đơn vị đo; đo và ước lượng còn lúng túng.
- Khả năng nắm bắt các mối quan hệ trong bài toán có các đơn vị đo đại lượng
còn lơ mơ,chưa có chiều sâu.
2. Các biện pháp tiến hành, thời gian tạo ra giải pháp:
2.1.Các biện pháp tiến hành:
Trong quá trình giảng dạy, bản thân tôi đã áp dụng các biện pháp sau:
- Nghiên cứu, tham khảo tài liệu.
- Tìm hiểu đối tượng học sinh.
- Thực hành, phân tích kết quả.
2.2. Thời gian tiến hành:
- Đề tài này được áp dụng trong các giờ dạy toán ở lớp 3A trường Tiểu học
Bồng Sơn từ tháng 9/ 2010.
B. NỘI DUNG
I.Mục tiêu :
Nhiệm vụ của đề tài:
- Giúp học sinh khắc phục dần những tồn tại của việc giải quyết các bài toán có
nội dung liên quan đến các dơn vị đo đại lượng.
- Nhằm giúp học sinh nắm được phương pháp làm bài toán nội dung liên quan
đến các đơn vị đo đại lượng một cách chính xác, khoa học.
- Một số bài học kinh nghiệm cần lưu ý khi thực hiện.
3
II. Mô tả giải pháp của đề tài:
1. Thuyết minh tính mới:
Khi giải toán có các đơn vị đo đại lượng học sinh thường sai lầm về đơn vị
tính. Chẳng hạn thực hiện phép tính khi hai đại lượng có đơn vị tính khác nhau như
tính diện tích hình chữ nhật có chiều dài có đơn vị đo là đề xi mét; chiều rộng là xăng
ti mét nhưng không đổi vế cùng đơn vị.
Các đơn vị đo đại lượng ở lớp 3 yêu cầu thực hành đối với mỗi học sinh như
sau: Nắm được tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ giữa các đơn vị, để chuyển đổi đơn vị
đo, tính toán, Song việc thực hành làm toán có liên quan đến các đơn vị đo đại

số đo độ dài, mỗi chữ số ứng với một hàng đơn vị ( hay mỗi hàng đơn vị ứng với một
chữ số)
 Dạy đổi đơn vị:
- Đổi danh số đơn:
Ví dụ: 8 hm = m (Hướng dẫn nhẩm: 1hm = 100m ; vậy 8hm =
800m)
- Đổi danh số phức:
Ví dụ: 4m7cm = cm
* Cách 1: Đổi từng phần:
Hướng dẫn nhẩm: 1m = 100cm ; vậy 4m = 400cm ; thêm 7cm là 407cm.
* Cách 2: Dùng bảng:
Ví dụ:Trong số đo 2468m thì: Chữ số 8 chỉ 8m; chữ số 6 chỉ 60m hay 6dam ;
chữ số 4 chỉ 400m hay 4hm ; chữ số 2 chỉ 2000m hay 2km .
1.2.2.Dạy học về diện tích:
 Hình thành biểu tượng về diện tích:
5
Thông qua việc hình thành biểu tượng về diện tích cần khắc sâu các công thức
tính diện tích, từ đó hình thành kĩ năng:
- Cần đổi đơn vị đo của các yếu tố ra đơn vị đo thống nhất (Thực hiện đổi đơn
vị đo độ dài).
- Đổi đơn vị đo diện tích: “Hai đơn vị đo diện tích liền nhau trong bảng đơn vị
gấp kém nhau 100 lần”.
 Dạy học về Xăng-ti-mét vuông ( cm
2
):
Muốn đo diện tích cần có đơn vị đo. Đơn vị diện tích đầu tiên mà học sinh học
là cm
2
Cần


- Cạnh hình vuông bằng bao nhiêu?
(Chưa biết ; phải lấy chu vi chia cho 4)
 Cách 1:
Bài giải
Cạnh hình vuông là:
60 : 4 = 15(mm)
Chiều dài hình chữ nhật là:
15 + 5 = 20 (mm)
Chiều rộng hình chữ nhật là:
15 - 5 = 10 (mm)
Đổi: 20mm = 2cm
10mm = 1cm
Diện tích hình chữ nhật đó là:
2 x 1 = 2 (cm
2
)
Đáp số: 2 cm
2
 Cách 2:
Bài giải
7
Cạnh hình vuông là:
60 : 4 = 15(mm)
Chiều dài hình chữ nhật là:
15 + 5 = 20 (mm)
Chiều rộng hình chữ nhật là:
15 - 5 = 10 (mm)
Diện tích hình chữ nhật là:
20 x 10 = 200 (mm
2

(Có 1kg đường, đã dùng hết 400g ; chia đều số đường còn lại vào 3 túi)
- Bài toán hỏi gì?
( Mỗi túi có bao nhiêu gam đường ?)
- Làm thế nào để tính được số đường ở mỗi túi?
(Lấy số có trừ đi số đường đã làm bánh, sau đó chia cho 3)
Bài giải
Đổi: 1kg = 1000g
Số gam đường còn lại là:
1000 - 400 = 600 (g)
Số gam đường mỗi túi có là:
600 : 3 = 200 (g)
Đáp số: 200g
Ví dụ4: (Bổ sung)
Mẹ Lan mua 2 gói bánh, mỗi gói cân nặng 400g và 5 gói kẹo, mỗi gói cân
nặng 240g. Hỏi mẹ Lan đã mua tất cả mấy ki-lô-gam bánh kẹo?
Với bài toán này nếu không đọc và phân tích kĩ thì học sinh rất dễ máy móc
làm và đáp số ngay mà không đổi về ki-lô-gam như đề yêu cầu. Giáo viên có thể
hướng dẫn học sinh làm như sau:
- Bài toán cho biết gì?
(2 gói bánh, mỗi gói nặng 400g ; 5 gói kẹo, mỗi gói nặng 240g)
9
- Bài toán hỏi gì?
( Mua tất cả mấy ki- lô-gam bánh kẹo?)
- Làm thế nào để tính được số ki-lô-gam bánh kẹo?
(Tính số bánh ở 2 gói, tính số kẹo ở 5 gói rồi cộng lại ; sau đó đổi ra ki- lô-
gam)
Bài giải
Số bánh mẹ Lan đã mua là:
400 x 2 = 800 (g)
Số kẹo mẹ Lan đã mua là:

- Từ 22 giờ đến 24 giờ (Đêm)
* Làm quen với với chiều quay của kim đồng hồ; biết chức năng của kim dài,
kim ngắn.
11
- Kim dài chỉ phút, di chuyển đủ 1 vòng thì bằng 60 phút (tương đương 1 giờ).
- Kim ngắn chỉ giờ, di chuyển từ một số này sang số khác liền kề thì bằng 60
phút (tương đương 1 giờ).
- Trên mặt đồng hồ, một vạch nhỏ tương đương 1 phút, lấy điểm xuất phát là
số 12, thì từ số 12 kim dài di chuyển đến số 1 sẽ là 5 phút, đến số 2 sẽ là 10 phút,
đến số 3 sẽ là 15 phút, v.v… và hết 1 vòng là 60 phút.
- Kim dài di chuyển thêm 1 vạch nhỏ thì được thêm 1 phút
- Ngoài ra, đồng hồ còn có kim chỉ giây, kim nhỏ nhất chạy theo từng giây, di
chuyển đủ một vòng thì bằng 60 giây, tương đương 1 phút. (giới thiệu cho học sinh
biết kim giây, không yêu cầu học).
* Cần lưu ý các câu hỏi ngược lại như: “Lúc 4 giờ kém 10 phút thì kim ngắn
chỉ vào giữa hai số nào, kim dài chỉ số nào? . . .”
* Khi dạy học sinh tính các khoảng thời gian, chẳng hạn ví dụ sau:
Ví dụ: Mai đi từ nhà lúc 7 giờ kém 5 phút, tới trường lúc 7 giờ 10 phút. Hỏi
Mai đi từ nhà tới trường hết bao nhiêu phút?
- Đối với học sinh đại trà: Đếm số vạch nhỏ kể từ số 11 đến số 2: Có 3 khoảng,
mỗi khoảng là 5 phút ; vậy tất cả là: 5 x 3 = 15(phút)”. Trả lời: Lan đi từ nhà tới
trường hết 15 phút.
- Đối với học sinh giỏi: Hướng dẫn học sinh làm tính với số đo thời gian theo
kiểu:
7 giờ 10 phút - 6 giờ 55 phút
= 6 giờ 70 phút - 6 giờ 55 phút
= 15 phút
* Học sinh xem lịch để biết một ngày nào đó là thứ mấy trong tuần, ngày mấy
trong tháng. Yêu cầu học sinh phải biết số ngày trong từng tháng. Để giúp học sinh
nắm vững số ngày trong từng tháng, giáo viên có thể hướng dẫn các em:

Đề tài được sử dụng rộng rãi cho mọi đối tượng học sinh trong lớp.
3. Lợi ích kinh tế - xã hội:
Qua quá trình áp dụng giải pháp, bản thân tôi nhận thấy chất lượng đại trà cũng
như mũi nhọn từng bước được cải thiện và nâng cao, góp phần kích thích ý thức học
tập của học sinh.
Việc hình thành kĩ năng giải toán liên quan đến các đơn vị đo đại lượng từng
bước hình thành và phát triển kĩ năng sống cho học sinh thông qua việc ứng dụng vào
thực tế. Từ đó kích thích lòng say mê môn toán nói riêng và ý thức học tập nói chung
cho học sinh.
 Qua ba năm tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là học sinh lớp 3A trường
Tiểu học Bồng Sơn, kết quả như sau:
Năm học
Sĩ
số
Thời
điểm
GIỎI KHÁ T.BÌNH YẾU
Bài toán có các đơn vị đo
đại lượng
Đạt Chưa đạt
SL % SL % SL % SL % SL % SL %
2008-2009
Dạy học thông
thường
LỚP 3A
35
CLĐN 11 31.4 12 34.3 12 34.3 10 28.6 25 71.4
Cuối
năm
25 71.4 10 28.6 18 51.4 17 48.6

soạn giảng tiết dạy học toán, giúp học sinh tự hoàn thiện lấy mình.
Cá nhân tôi thấy rằng Khi chưa sử dụng SKKN, dạy học theo phương pháp
thông thường, theo đúng nội dung sách giáo khoa còn nhiều hạn chế, tỉ lệ học sinh
giải quyết trọn vẹn những bài toán có các đơn vị đo đại lượng còn quá ít.
Khi sử dụng SKKN đặt yêu cầu cao đối với công tác dạy học chất lượng được
nâng lên rõ rệt và hạn chế rất nhiều số lượng học sinh yếu ở nội dung này.
Với kết quả đạt được nêu trên, tôi cho rằng SKKN này phổ biến nhân rộng ra
nhiều đối tượng sử dụng, nhiều trường và được thực hiện ở các khối lớp thì chất
lượng bộ môn còn được cải thiện nhiều hơn và như vậy SKKN có hiệu quả thực tế
cao hơn.
Kinh nghiệm này có thể thực hiện ở tất cả các lớp và các đối tượng học sinh.
Nếu sử dụng tốt có thể áp dụng dạy học ở tất cả các lớp ở bậc Tiểu học.
- Đề xuất, kiến nghị:
+ Đối với giáo viên:
Cần dựa vào các kiến thức cũ để dạy các kiến thức mới.
Sử dụng đồ dùng trực quan hoặc thực tế xung quanh để dạy các kiến thức mới.
Dựa vào các hoạt động thực hành để dạy các kiến thức mới.
Việc chọn nội dung, mức độ, thời điểm khai thác bài toán là một khâu quan
trọng quyết định đến hiệu quả của hoạt động.
+ Đối với học sinh:
Cần chuẩn bị đầy đủ sách giáo khoa và đồ dùng học tập.
Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
16
Nếu như SKKN trên được phổ biến và được thực hiện ở các khối lớp thì chất
lượng bộ môn còn được cải thiện nhiều hơn và như vậy SKKN có hiệu quả thực tế
cao hơn.
 Ông cha ta có câu: “Một con én không thể làm nên mùa xuân” – với trách
nhiệm và sự say mê nghề nghiệp trong quá trình dạy học, nhất là những năm gần đây,
trước thực trạng chất lượng giáo dục nói chung và môn Toán nói riêng chưa đáp ứng
được nhu cầu, mà nguyên nhân chính là tư duy toán của học sinh còn hạn chế. Cá

19
20