Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học s phạm hà nội
*** Trần ngọc huy
Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức
nhằm phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của
học sinh trong dạy học hoá học hữu cơ
lớp 11 nâng cao

Luận án tiến sĩ giáo dục học

Hà nội - 2014
Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học s phạm hà nội
***


TÁC GIẢ LUẬN ÁN
Trần Ngọc Huy BẢNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

BT Bài tập
BTNT Bài toán nhận thức
BTHH Bài tập hóa học
CTCT Công thức cấu tạo
CTPT Công thức phân tử
CTĐGN Công thức đơn giản nhất
DD Dung dịch
DH Dạy học
ĐC Đối chứng
GDPT Giáo dục phổ thông
GV Giáo viên
HHHC Hoá học hữu cơ
HCHC Hợp chất hữu cơ
HS Học sinh
NC Nâng cao
PƯHH Phản ứng hóa học
PP Phương pháp
PPĐTPH Phương pháp đàm thoại phát hiện
PPDH Phương pháp dạy học
PT Phương trình
PTTQ Phương tiện trực quan

1.2.2.1 Những khái niệm cơ sở 8
1.2.2.2 Bản chất của nhận thức theo chủ nghĩa duy vật biện chứng 10
1.2.2.3 Con đường biện chứng sự nhậ
n thức 10
1.3. ĐỔI MỚI PPDH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 11
1.3.1 Khái niệm về năng lực 12
1.3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS 12
1.3.2.1 Năng lực chung 13
1.3.2.2 Năng lực chuyên biệt 14
1.3.3 Một số đặc điểm của năng lực 14
1.3.4 Một số năng lực cần tập trung phát triển cho HS THPT 16
1.3.4.1 Phát triển năng lực phát hiện giải quyết v
ấn đề cho HS 16
1.3.4.2 Phát triển năng lực sáng tạo cho HS 16
1.4 MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 17
1.4.1 Phương pháp đàm thoại phát hiện 17
1.4.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 20
1.4.3 Phương tiện trực quan trong dạy học hóa học 26
1.4.4 Bài tập hoá học trong dạy học 30
1.5. BÀI TOÁN NHẬN THỨC 33
1.5.1 Bài tập, bài toán và bài toán nhận thức 33
1.5.1.1 Khái niệm bài tập 33
1.5.1.2 Khái niệm bài toán 33
1.5.1.3 Khái niệm bài toán nhận thức trong dạy học 34
1.5.2 Mối quan hệ giữa bài tập, bài toán và bài toán nhận thức 36
1.5.3 Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực HS 40
1.5.3.1 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho HS 42

2.2.3.1 Xây dựng theo tính chất bài toán 56
2.2.3.2 Xây dựng theo m
ức độ nhận thức 65
2.2.3.3 Xây dựng một số BTNT có nội dung liên quan đến thực hành thí nghiệm và vận
dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn 71
2.2.4 Hệ thống BTNT phần hoá học hữu cơ lớp 11 – NC 71
2.2.4.1 Xây dựng một số BTNT dạng định tính 74
2.2.4.2 Một số BTNT dạng định lượng 84
2.3 SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC 89
2.3.1 Sử dụng BTNT để phát triển mộ
t số năng lực của học sinh THPT 89
2.3.1.1 Nguyên tắc và yêu cầu khi sử dụng hệ thống BTNT để phát triển năng lực 89
2.3.1.2 Quy trình sử dụng hệ thống BTNT để phát triển năng lực của HS… 92
2.3.2 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS 93
2.3.3 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực sáng tạo cho HS 97
2.3.4 Sử dụng BTNT theo mục đích dạy h
ọc 102
2.3.4.1 Sử dụng BTNT trong dạng bài nghiên cứu bài học mới 103
2.3.4.2 Sử dụng BTNT trong dạng bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng (ôn tập, củng cố,
nâng cao, thực hành, ) 109
2.3.5 Sử dụng BTNT có nội dung liên quan đến thực hành thí nghiệm và …. 112
2.3.5.1 Đặc điểm 112
2.3.5.2 Một số ví dụ minh hoạ 113
2.4 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TOÁN NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌ
C PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 – NÂNG CAO 117

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 117

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG
Bảng Nội dung Trang
1.1
Phân biệt bài toán với bài toán nhận thức và bài tập
36
1.2
Phân biệt bài toán với bài toán nhận thức và bài tập thông qua ví dụ cụ thể
37
1.3
Kết quả điều tra một số PPDH ở trường THPT
47
3.1
Danh sách các trường THPT, GV TNSP và các lần TNSP.
119
3.2
Tổng hợp kết quả TNSP trường THPT Xuân Đỉnh – Hà Nội
122
3.3
Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT C Thanh Liêm – Nam Định
124
3.4
Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Kim Sơn B – Ninh Bình
125
3.5
Tổng hợp kết quả TNSP tại trường THPT Thái Hòa – Nghệ An
125
3.6

130
3.16
Bảng thống kê các tham số đặc trưng
130
3.17
Tổng hợp phân loại kết quả HS
131
3.18
Tổng hợp % số HS đạt điểm X
i
trở xuống của các lớp TN và các lớp ĐC
131
3.19
Tổng hợp các tham số đặc trưng
132
3.20
Tổng hợp phân loại kết quả HS
133
3.21
Tổng hợp % số HS đạt điểm X
i
trở xuống của các lớp TN và các lớp ĐC.
133
3.22
Tổng hợp các tham số đặc trưng
133
3.23
Tổng hợp phân loại kết quả HS
134
3.24

3.32
Bảng tổng hợp kết quả điểm quan sát năng lực sáng tạo theo phương pháp
chia đôi dữ liệu
143
3.33
Tổng hợp kết quả TNSP theo phiếu tự đánh giá của HS
146

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình Nội dung Trang
3.1 Đồ thị cột và đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra lớp 11 tại trường THPT
Xuân Đỉnh – Hà Nội
131
3.2 Đường lũy tích biểu diễn phần trăm số HS đạt điểm X
i
trở xuống của các lớp TN
và ĐC
131
3.3 Đồ thị cột biểu diễn tỉ lệ phân loại kết quả kiểm tra của các lớp TN và ĐC 132
3.4 Đường lũy tích biểu diễn phần trăm số HS đạt điểm X
i
trở xuống của các lớp TN
và ĐC
132
3.5 Đồ thị cột biểu diễn tỉ lệ phân loại kết quả kiểm tra của các lớp TN và ĐC 134
3.6 Đường lũy tích biểu diễn phần trăm số HS đạt điểm X
i
trở xuống của các lớp TN
và ĐC
134

tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục
lý tưởng, giáo dục truyền thống lị
ch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụ
ng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định
711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạ
o xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo
dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát
hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao
chất lượ
ng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào 2
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của

– Nghiên cứu nội dung kiến thức phần hoá họ
c hữu cơ lớp 11– nâng cao. 3
– Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá hệ thống
BTNT phần hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao.
– Nghiên cứu cách sử dụng BTNT trong dạy học để phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS.
– Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của việc sử dụng
BTNT trong dạy học hoá học.
4. Khách th
ể và đối tượng nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình dạy và học môn hóa học ở trường THPT.
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực của HS trong dạy học hóa học ở
trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Phần hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao.
Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo
6. Ph
ương pháp nghiên cứu
– Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp, lý
luận, mô hình hóa, ).
– Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát, phỏng
vấn, thực nghiệm sư phạm, chuyên gia, ) .
– Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong nghiên
cứu khoa học giáo dục, ).
7. Giả thuyết khoa học

hữu cơ lớp 11 nâng cao.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phần phụ lục 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BÀI TOÁN
NHẬN THỨC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
– Trên thế giới : Khoảng những năm 400 trước công nguyên, nhà triết học cổ đại
Hy lạp Sôcrat đã xây dựng lên phương pháp dạy học (PPDH) độc đáo là sự đàm
thoại – tranh luận. Trong quá trình dạy học, người dạy đã đặt ra cho người đối thoại
những “câu hỏi bẫy” dựa vào mâu thuẫn chứa đựng trong lời đáp của họ. B
ằng cách
đó Sôcrat dẫn người đối thoại tới chỗ tự tìm ra cái mâu thuẫn của chính mình và từ
đó có vẻ như tự lực phát hiện ra chân lí. Đó là tiền thân của PPDH bằng bài toán
nhận thức (BTNT) [53].
Năm 1909, nhà giáo dục học nổi tiếng H.J.Deway lần đầu tiên đã đưa ra quan điểm dạy
học giải quyết vấn đề. Ông chỉ ra quy trình suy nghĩ vận động của HS để đi tới vi
ệc làm
sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lí thuyết dạy học của ông đã được đón nhận một cách tích cực
vì quan điểm dạy học của ông chống lại quan điểm dạy học thụ động, giáo điều.
Sau này, các nhà giáo dục khác như V.Becton, Gen-tren đã khẳng định mạnh mẽ

đến các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS, đồng thời cũng
chỉ ra cách thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và khẳng định hiệu quả của
nó trong việc dạy học ở trường phổ thông. Ông cũng nêu ra một số khái niệm căn
bản để phân biệt giữa bài toán và vấn
đề, đồng thời cũng đề cập sơ bộ đến BTNT.
Nghiên cứu mới về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề của Bernd Meier,
Nguyễn Cường khẳng định, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm
dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS [19].
Một số vấn đề xây dự
ng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 [37]. Các
tác giả đã đi sâu nghiên cứu về năng lực, phân loại năng lực và PPDH để phát triển
năng lực HS.
Sử dụng dạy học nêu vấn đề – ơrixtic để nâng cao hiệu quả chương trình hoá học
đại cương và vô cơ ở trường THPT, luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Lê Văn
Năm đã đề cập đến cách d
ạy học nêu vấn đề sử dụng BTNT.
Trong tác phẩm “Lí luận dạy học hóa học” tác giả Nguyễn Ngọc Quang [53] đã đề
cập đến những vấn đề cơ bản, những thành tựu của khoa học giáo dục ở Việt Nam
và trên thế giới, ông coi dạy học bằng BTNT như một phương pháp sư phạm hiệu
nghiệm, đồng thời cũng chỉ ra hiệu quả
của PPDH bằng bài toán nhận thức và coi
đó là con đường nhận thức mới mẻ, là sự chuyển hoá cách nhận thức khoa học vào
việc dạy học trong nhà trường. 7
Xây dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học những nội
dung liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông, luận án tiến sĩ giáo
dục học của tác giả Đỗ Thị Thuý Hằng [29]. Tác giả đã có những tìm tòi, phát hiện
ban đầu về BTNT và bước đầu đưa ra cách xây dựng và sử dụng BTNT trong

Các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lí thuyết về sự học tập
nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. Trong lý thuyết 8
nhận thức cũng có nhiều mô hình lí thuyết, nhiều xu hướng khác nhau. Quan niệm
cơ bản của thuyết nhận thức là :
– Thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá
trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật.
– Theo thuyết nhận thức : Nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết
định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài
→ xử lý và đánh giá
chúng (nhận thức)
→ quyết định các hành vi ứng xử. Như vậy, nhận thức chính là
yếu tố quyết định phản ứng chứ không phải do tác nhân kích thích quyết định. Sở dĩ
chúng ta có hành vi lệch chuẩn là do chúng ta nhận thức không phù hợp, để làm
thay đổi hành vi thì cần thay đổi suy nghĩ, nhận thức.
– Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như : xác định, hệ
thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, những kiế
n thức đã có, phân tích, so sánh
phát hiện và giải quyết các vấn đề, hình thành và phát triển các ý tưởng mới. Con
người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch
và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần
kích thích từ bên ngoài.
Thuyết nhận thức là cơ sở bài toán nhận thức
Hầu hết hành vi củ
a con người xuất phát từ nhận thức, nhận thức chủ yếu là do học
tập và lao động mà có, nó bắt nguồn từ sự tương tác với thế giới bên ngoài, do đó
con người có thể học tập được các hành vi mới và củng cố nhận thức của mình. Như
vậy, thuyết nhận thức cho thấy vai trò của nhận thức quyết định đến hành vi của con

quan điểm, một tư tưởng mà chúng ta có thể xác nhận là đúng hay không đúng. Hai
phán đoán phủ định nhau tồn tại đồng thời với nhau trong tư duy của một người nào
đó sẽ hợp thành mâu thuẫn trong tư duy, mâu thuẫn trong tư duy là nguồn gốc, là
động lực trong nhận thức của con người.
– Mâu thuẫn có tính đa dạng và tính phổ bi
ến do vậy việc xác định đúng mâu thuẫn
cơ bản là điều khó khăn. Trong dạy học, muốn thấy được mâu thuẫn nhận thức thì
phải tiến hành phân tích để nhận ra các mặt đối lập tồn tại trong bản thân từng đơn
vị kiến thức, từ đó xác định mâu thuẫn cơ bản của sự vật hiện tượng. Mâu thuẫn cơ
bản m
ới là nguồn gốc, động lực của nhận thức, mâu thuẫn cơ bản phải là những
mâu thuẫn sinh ra do sự phát triển của quá trình nhận thức, logic nhận thức quy
định, đồng thời phải vừa sức đối với người học.
– Các mâu thuẫn nhận thức trong quá trình dạy học : Nguồn gốc của quá trình dạy
học là những mâu thuẫn nội tại nảy sinh, khi HS là chủ thể củ
a hoạt động nhận thức.
Đó là mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức mới với trình độ kiến thức, kĩ năng hiện có,
trình độ phát triển trí tuệ HS. Vì vậy, để quá trình dạy học đạt hiệu quả người GV
phải biết hướng dẫn HS tìm ra mâu thuẫn và tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết
các mâu thuẫn đó một cách chủ độ
ng, sáng tạo, qua đó mà chiếm lĩnh tri thức mới.
– Vấn đề : Vấn đề là một khái niệm dùng để chỉ những mâu thuẫn này sinh trong tự
nhiên, xã hội và tư duy [89]. 10
Hoạt động nhận thức chỉ diễn ra khi con người đứng trước một vấn đề nhận thức
[28], [30], [55].
Vấn đề được biểu thị bằng bài toán hay bài toán là hình thức diễn đạt một vấn đề
đang nảy sinh trong thực tiễn.

phản ánh của hiện thực đã làm nảy sinh và phát triển các mối liên hệ thực tại giữa
con ng
ười đang nhận thức với thế giới xung quanh [55]. 11
Cũng theo Lê-Nin: Trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là ba yếu tố
của một quá trình thống nhất, do đó quá trình nhận thức thường thể hiện ở ba giai đoạn:
– Giai đoạn nhận thức cảm tính: là giai đoạn nhận thức trực tiếp các sự vật hiện
tượng ở mức độ thấp, chưa đi vào bản chất. Giai đoạn này có các mứ
c độ cảm giác,
tri giác, biểu tượng.
– Giai đoạn tư duy trừu tượng: là giai đoạn cao hơn của quá trình nhận thức, dựa vào
cảm tính đã có ở giai đoạn đầu và trên cơ sở của thực tiễn được lặp đi lặp lại nhiều
lần, qua đó nhận thức được chuyển lên một giai đoạn cao hơn từ đó nảy sinh hoạt
động t
ư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa, hình
thành khái niệm từ đó đưa ra các phán đoán, suy lí và hình thành hệ thống lí luận.
– Thực tiễn : Là cơ sở của nhận thức, ngoài các ưu điểm phổ biến còn có khả năng
thể hiện trực tiếp. Mặt khác thực tiễn còn là tiêu chuẩn để tìm ra chân lí. Tất cả hiểu
biết của con người phải được thể nghiệm trở lạ
i trong thực tiễn mới trở lên vững
chắc hơn, thông qua hoạt động thực tiễn nhận thức mới được nâng lên và có thể trở
thành hệ thống lí luận.
1.3. ĐỔI MỚI PPDH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 theo hướng đẩy mạnh đổi
mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và n
ăng
lực học sinh [15] :
– Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phương pháp giáo dục theo hướng phát huy tính

+ Nhóm lấy d
ấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một thuộc
tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả tốt đẹp”.
+ Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩ
a. Ví
dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
1.3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS
1.3.2.1 Năng lực chung
– Năng lực của HS phổ thông do OECD

đề nghị gồm :
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực xã hội.
+ Năng lực linh hoạt, sáng tạo.
+ Năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh.
– Các chương trình giáo dục của Đức đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho học sinh
như sau : 13
+ Năng lực chuyên môn.
+ Năng lực PP.
+ Năng lực xã hội.
+ Năng lực cá nhân.

– Năng lực tư duy
– Năng lực tự quản lý 14
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
– Năng lực giao tiếp
– Năng lực hợp tác
Nhóm năng lực công cụ
– Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT)
– Năng lực sử dụng ngôn ngữ
– Năng lực tính toán
1.3.2.2 Năng lực chuyên biệt
– Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các lo
ại hình hoạt động,
công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ,
toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật,
đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
– Theo PGS. Đặng Thị Oanh [37] : Dựa trên cơ sở mục tiêu chung giáo dụ
c phổ
thông (GDPT) và chuẩn chung GDPT sau năm 2015 chương trình môn hoá học
trường phổ thông giúp HS đạt được ngoài các năng lực chung còn có các năng lực
chuyên biệt về môn hóa học sau :
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học
+ Năng lực thực hành hoá học
+ Năng lực tính toán
+ Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học.
+ Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.

và phát triển năng lực mà gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn
giáo và môi trường văn hoá… là những nhân tố quan trọng để hoàn thiện năng lực
cá nhân. Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người, vì s
ự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức, kĩ năng
riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu dần hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn
luyện tích cực và thường xuyên.
– Năng lực có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân ở một tình huống cụ thể.
– Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều
hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết
cho tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số người hoặ
c cần
thiết ở một số tình huống nhất định.