Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h tt

p : //

www .

l

r c

- t

n u .

e

d u . v

n
ĐẠI HỌC THÁI
NGUYÊN
TRƢỜNG
ĐẠI HỌC
SƢ
PHẠM

PHẠM THỊ
PH
ƢƠ
NG
LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

n
ĐẠI HỌC THÁI
NGUYÊN
TRƢỜNG
ĐẠI HỌC
SƢ
PHẠM

PHẠM THỊ
PH
ƢƠ
NG
LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
BÀI TẬP VẬT LÍ CH
Ƣ
ƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” (VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN)
NHẰM PHÁT TRIỂN
TƢ
DUY, NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TR
Ƣ
ỜNG
DÂN TỘC NỘI TRÚ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên nghành: Lý luận và
phƣơng
pháp dạy học Vật
lí
Mã số: 60 14
10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG

Đại học
sƣ
phạm
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
Nxb

Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
THCS

Trung học cơ sở
THPT

Trung học phổ thông
TNSP

Thực nghiệm
sƣ
phạm
TN Thực nghiệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h tt

p : //

www .

l


tƣ
duy cho học sinh
12
1.2.1.
Tƣ
duy và các loại
tƣ
duy 12
1.2.1.1
Tƣ
duy 12
1.2.1.2 Các loại
tƣ
duy 13
1.2.2. Các biện pháp phát triển
tƣ
duy cho học sinh
17
1.3. Sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 25
1.3.1. Khái niệm năng lực
25
1.3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo:
25
1.3.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học 27
sinh
1.4. Bài tập vật lí 34
1.4.1.Khái niệm bài tập vật lí 34
1.4.2.Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí 34
1.4.3. Phân loại bài tập vật lí 36
1.4.4.

vật
lí
ở

tr
ƣ
ờng

Dân

tộc

nội

trú

THPT

hiện

nay 48
1.7. Các biện pháp phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo của học sinh 51
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h tt

p : //

www .

l


Các chủ
đề
bài tập
ch
ƣ
ơng

“Các định luật bảo toàn”(Vật
lí
10
- cơ bản) 57
2.
2.1.Định luật
bảo
toàn động lƣợng
58
2.2.2.
Định luật
bảo
toàn
cơ năng 61
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập
ch
ƣ
ơng
66
“Các định luật bảo toàn”(Vật lí - 10 cơ bản)
2.3.1. Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới 66
2.3.2. Sử dụng bài tập trong bài học thực hành giải bài tập 69
Bài 1: BÀI TẬP VỀ ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƢỢNG 70

116
TÀI LIỆU THAM KHẢO
117
PHỤ LỤC 119
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên h tt

p : //

www .

l

r c

- t

n u .

e

d u . v

n
4
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
MỞ ĐẦU
Hiên nay chúng ta đang trong thời kỳ xây dựng, đổi mới và đẩy mạnh công
nghiệp hóa - hiên đai hoa đất
nƣớc.
Giai đoạn này đòi hỏi rất cao năng lực sáng tạo

trình, nội dung,
phƣơng
pháp
dạy và học, …, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh
viên.”[42]
Nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho các môn học trong
trƣờng
phổ thông là phải
làm sao cho khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc lao động ở
một ngành khoa học kĩ thuật nào đó, học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu
đƣợc
cái
mới, nhanh chóng thích nghi với trình độ hiện đại của khoa học và kĩ thuật. Do đó,
trong giảng dạy các môn học trong trƣờng phổ thông, việc áp dụng các phƣơng
pháp dạy học tích cực trong dạy học nhằm phát triến
tƣ
duy, năng lực sáng tạo cho
học sinh là vô cùng quan trọng.
Trong dạy học vật lí, việc giảng dạy bài tập vật lí trong nhà
trƣờng
không chỉ
giúp học sinh hiểu
đƣợc
một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức quy định trong
chƣơng
trình mà còn phát triển tƣ duy, sáng tạo cho học sinh. Từ đó, giúp các em
vận dụng những kiến thức đó để giải quyết tốt những nhiệm vụ của học tập và
những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra.
Bản thân mỗi bài tập vật lí là một tình huống vận dụng vật lí tích cực. Song tinh
tính cực cua nó còn

dung cua giao viên
tronqguá trình dạy học. Bài tập vật lí với chức năng là một
ph
ƣ
ơng
pháp dạy học có
một vị trí đặc biệt trong dạy học vật lí ở
trƣờng
phổ thông.
Nghiên cứu các vấn đề về bài tập vật lí đã có nhiều công trình đề cập đến. Ở
đó, đề cập đến việc phân dạng bài tập, xây dựng hệ thống bài tập, các
ph
ƣ
ơng
pháp
giải bài tập, một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Tuy
nhiên, về vấn đề phát triển
tƣ
duy sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động dạy -
học bài tập vật lí ở
trƣờng
phổ thông dân tộc nội trú còn
chƣa đƣợc
nghiên cứu một
cách đầy đủ.
Thực tế giảng dạy ở
trƣờng
phổ thông miền núi nói chung,
trƣờng
THPT dân

DTNT THPT.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI
TƢỢNG
NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học bài tập vật lí ở
tr
ƣ
ờng
DTNT THPT.
- Đối
tƣợng
nghiên cứu: Tổ chức các hoạt động dạy và học bài tập Vật lí cho
học sinh lớp 10
tr
ƣ
ờng
DTNT THPT.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu lựa chọn hệ thống bài tập và xây dựng
đƣợc
tiến trình giải bài tập hợp lý thì
có thể nâng cao hiệu quả phát triển
tƣ
duy, năng lực sáng tạo cho học sinh
trƣờng
THPT Dân tộc nội trú.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về phát triển
tƣ
duy, năng lực sáng tạo trong dạy học

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bài tập vật lí ở trƣờng Dân tộc nội trú
THPT, từ đó chỉ ra những khó khăn và hạn chế trên cơ sở đó đề ra
phƣơng
hƣớng
khắc phục.
* Thực nghiệm
- Thực nghiệm
sƣ
phạm để
kiểm
tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra.
- Dùng
ph
ƣ
ơng
pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu thực
nghiệm.
VII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển
tƣ
duy, năng lực sáng tạo của học
sinh
tr
ƣ
ờng
Dân tộc Nội trú THPT qua rèn luyện giải bài tập vật lí.
- Xây dựng tiến trình dạy học bài tập vật lí theo hƣớng nhằm phát triển tƣ
duy, sáng tạo cho học sinh
trƣờng
Dân tộc nội trú THPT.

giúp các em vận dụng những kiến thức đó để giải quyết những nhiệm vụ của học
tập và những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra.
Muốn đạt
đƣợc
điều đó, phải
thƣờng
xuyên rèn luyện cho học sinh những kỹ
năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào cuộc sống hằng ngày. Kỹ năng vận dụng kiến
thức trong bài tập và trong thực tiễn đời sống chính là
thƣớc
đo mức độ sâu sắc và
vững vàng của những kiến thức mà học sinh đã thu nhận đƣợc. Với vai trò là một
cách thức vận dụng, bài tập vật lí có một vị trí đặc biệt trong dạy học vật lí ở trƣờng
phổ thông.
Trƣớc hết, vật lí là một môn khoa học giúp học sinh nắm đƣợc qui luật vận
động của thế giới vật chất và bài tập vật lí giúp học sinh hiểu rõ những qui luật ấy,
biết phân tích và vận dụng những qui luật ấy vào thực tiễn. Trong nhiều
trƣờng
hợp
mặt dù
ngƣời
giáo viên có trình bày tài liệu một cách mạch lạc, hợp lôgíc, phát biểu
định luật chính xác, làm thí nghiệm đúng yêu cầu, qui tắc và có kết quả chính xác
thì đó chỉ là điều kiện cần chứ
chƣa
đủ để học sinh hiểu và nắm sâu sắc kiến thức.
Chỉ thông qua việc giải các bài tập vật lí dƣới hình thức này hay hình thức khác
nhằm tạo điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình
huống cụ thể thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc và hoàn thiện.
Trong qua trình giải quyết các tình huống cụ thể do các bài tập vật lí đặt ra,

hình thức trắc nghiệm khách quan
học sinh ngoài việc nhớ lại các kiến thức một cách tổng hợp, chính xác ở nhiều
phần, nhiều chƣơng, nhiều cấp học thì học sinh cần phải rèn luyện cho mình tính
phản ứng nhanh trong từng tình huống cụ thể, bên cạnh đó học sinh phải giải thật
nhiều các dạng bài tập khác nhau để có
đƣợc
kiến thức tổng hợp, chính xác và khoa
học. Do đó, trong dạy học và nghiên cứu lí luận dạy học đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu về bài tập vật lí và việc phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo trong dạy
học vật lí.
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển
tƣ
duy, năng lực sáng tạo cho học sinh
Trong thời đại ngày nay, thời đại mà khoa học kĩ thuật phát triển nhanh chóng,
đã đặt ra cho con
ngƣời
nhiều vấn đề mới không chỉ trong lĩnh vực khoa học - công
nghệ mà cả những vấn đề rất chung rất tổng quát
nhƣ
trong lĩnh vực
tƣ
duy và kinh
tế xã hội. Việc đào tạo
ngƣời
lao động cho xã hội hiện đại, không chỉ học tập trong
nhà
trƣờng
mà còn có khả năng tự học, tự hoàn thiện mình, nghĩa là “học một biết
m
ƣ

vận dụng
phƣơng
pháp tìm tòi từng phần trong giảng dạy một số bài
chƣơng
“Dao
động điện, dòng điện xoay chiều” - Luận văn thạc sĩ ĐHSPHN, Ngô Văn Lý –
“Phát triển
tƣ
duy HS THCS miền núi khi tiến hành thí nghiệm biểu diễn” - Luận
văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên 1999, Nguyễn Thị Hải Yến – “Phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết có vấn đề cho HS khi dạy một số kiến thức
ch
ƣ
ơng
“Mắt và
các dụng cụ quang học” Vật lý lớp 12THPT - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên
2004, Tô Đức Thắng – “Tiến hành thí nghiệm biểu diễn nhằm phát triển
tƣ
duy HS
THPT miền núi khi dạy một số bài chƣơng – Chất khí” - Luận văn thạc sĩ ĐHSP
Thái nguyên 2007, Lê Văn Huế - “Phát triển tƣ duy học sinh trung học phổ thông
miền núi khi dạy các khái niệm vật lý của chƣơng - Từ trƣờng và Cảm ứng điện
từ”- Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên 2008
Các công trình này đã có những thành công nhất định trong việc phát triển tƣ
duy HS khi dạy học kiến thức mới. Song phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo cho
HS THPT Dân tộc Nội trú thông qua việc tổ chức hoạt động dạy học bài tập vật lí
cho học sinh thì
chƣa đƣợc
nghiên cứu một cách đầy đủ.
1.1.2. Các nghiên cứu về bài tập Vật lí

vấn đề; hay cuốn Bài tập về phương pháp dạy bài tập vật lí của GS - TS Phạm Hữu
Tòng (1994), … Ngoài ra còn có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học nghiên cứu về vấn
đề này nhƣ: Đồng Thị Vân Thoa (2001) với Một số biện pháp tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy bài tập vật lí, Nguyễn
Thị Mai Anh (2002) với Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
lớp 10 THPT qua giải bài tập vật lí bằng phương pháp vectơ, Nguyễn Thị Nga
(2004) với Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học
tập của học sinh THPT trong giờ giải bài tập vật lí, Đỗ Thị Thúy Hà (2009) với
Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại để phát triển hứng thú
và năng lực tự lực học tập cho học sinh qua các hoạt động giải bài tập vật lí phần
cơ học (chương trình vật lí 10 nâng cao), hay gần đây nhất: Luận án tiến sĩ của
Nguyễn Thanh Hải với Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập định tính
trong dạy học cơ học vật lí 10 trung học phổ thông,
Ngoài ra, rất nhiều nghiên cứu về phân loại và các
ph
ƣ
ơng
pháp giải bài tập
Vật lí theo hình thức hệ thống các bài tập theo nội dung, theo
phƣơng
pháp giải. Đó
là các tài liệu tham khảo hữu ích về bài tập vật lí lớp 10 THPT
nhƣ: Hƣớng
dẫn giải
bài tập và câu hỏi trắc nghiệm của các tác giả Bùi Quang Hân, Nguyễn Duy Hiền,
Nguyễn Tuyến,
Ph
ƣ
ơng
pháp giải toán vật lí 10- PGS.TS. Vũ Thanh Khiết (chủ

duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện
tƣợng
của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng,
những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận
dụng sáng tạo những kết luận khái quát đă thu
đƣợc
vào những dấu hiệu cụ thể, dự
đoán
đƣợc
những thuộc tính, hiện
tƣợng,
quan hệ mới. [35]
Tƣ
duy có những đặc điểm sau:
a) Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong óc. Bởi vậy, tƣ duy có
quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những
kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động.
b) Tính trừu tượng và khái quát của tư duy:
Tƣ
duy phản ánh cái bản chất
chung cho nhiều sự vật hiện
tƣợng,
đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện
tƣợng
đó. Nhờ tính chất trừu
tƣợng
và khái quát, tƣ duy có thể cho phép ta đi sâu
vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện
tƣợng
cụ thể

duy chỉ bắt đầu khi con
ngƣời
đứng
tr
ƣ
ớc
một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm nhƣng chƣa giải đáp đƣợc bằng
những hiểu biết đã có của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề. [36]
1.2.1.2. Các loại tư duy
Có nhiều cách phân biệt tƣ duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau. Trong
dạy học vật lí,
ngƣời
ta quan tâm đến những loại
tƣ
duy chủ yếu
dƣới
đây:
a) Tư duy kinh nghiệm:
Tƣ
duy kinh nghiệm là một
tƣ
duy dựa chủ yếu trên kinh nghiệm cảm tính và
sử dụng
ph
ƣ
ơng
pháp “thử và sai”. Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử
mò mẫm thực hiện một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trƣờng
hợp thành công, sau đó lặp lại đúng
nhƣ

hàn
h động
trƣớc
khi
hành động;
- Luôn sử dụng những tri thức khái quát đã có để lí giải, dự đoán những sự
vật, hiện
tƣợng
cụ thể;
- Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lí luận, xác định
đƣợc
phạm vi ứng dụng của mỗi lí thuyết;
Tƣ
duy lí luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài
mới có
đƣợc.
Nhờ có
tƣ
duy lí luận, con
ngƣời
mới có thể đi sâu
đƣợc
vào bản chất
của sự vật hiện tƣợng, phát hiện đƣợc qui luật vận động của chúng và sử dụng
những tri thức khái quát đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên,
phục vụ lợi ích của mình.
c) Tư duy lôgic:
Tƣ duy lôgic là tƣ duy tuân theo các qui tắc, qui luật của lôgic học một cách
chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra
các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức

ngƣời
bằng
kinh nghiệm sống của mình đã có thể trao đổi
tƣ tƣởng
với nhau, thông hiểu nhau và
thống nhất
đƣợc
với nhau trong một số lập luận, phán đoán. Tuy nhiên, điều đó chỉ
xảy ra trong một số
trƣờng
hợp đơn giản, còn khi gặp những
trƣờng
hợp phức tạp thì
khó có thể thông hiểu lẫn nhau hoặc khó phân biệt đúng hay sai, nếu không nắm
vững và vận dụng đúng đắn những qui tắc, qui luật lôgic học. Thí dụ
nhƣ:
học sinh
có thể dễ dàng tin rằng lập luận sau đây là đúng, dù không hiểu lí do vì sao:
Tất cả kim loại đều dẫn điện.
Vật này là kim loại.
Vậy: vật này dẫn điện.
Nhƣng
họ khó có thể biết rằng lập luận
dƣới
đây là đúng hay sai:
Tất cả kim loại đều dẫn điện.
Vật này dẫn điện.
Vậy: vật này là kim loại.
Tuy nhiên, đối với học sinh ở trƣờng phổ thông, không thể dạy cho họ lôgic
học để sau đó, họ mới vận dụng các qui tắc và qui luật lôgic để suy nghĩ, lập luận.

phối chúng thƣờng lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tƣợng bị nhiều yếu tố tác động
chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát đƣợc kết quả tổng hợp
cuối cùng. Bởi vậy, muốn nhận thức
đƣợc
những đặc tính bản chất và qui luật của tự
nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích đƣợc hiện
tƣợng
phức tạp thành những bộ
phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một số
ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố. Có
nhƣ
thế, ta mới xác lập đƣợc
những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định
lƣợng
giữa các đại
lƣợng vật lí dùng để đo lƣờng những thuộc tính bản chất của sự vật hiện
t
ƣ
ợng.
Muốn biết những kết luận khái quát thu
đƣợc
có phản ánh đúng thực tế khách quan
không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn. Để làm việc đó, ta phải xuất phát từ
những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tƣợng mới có
thể quan sát
đƣợc
trong thực tiễn. Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tƣợng mới đúng
nhƣ
dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới
đƣợc

Quan sát hiện
tƣợng
các vật nổi hay chìm trong
nƣớc,
ta thấy rất phức tạp. Thông
thƣờng, vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi,
nhƣng
cũng có
trƣờng
hợp vật nặng lại
nổi mà vật nhẹ lại chìm. Hai vật nặng
nhƣ
nhau cùng thả trong
nƣớc nhƣng
một vật
thì chìm, vật kia lại nổi. Hình nhƣ cả trọng lƣợng, hình dạng, kích thƣớc, bản chất
của vật, của chất lỏng đều ảnh
hƣởng
đến hiện
tƣợng
nổi này. Sự quan sát trực tiếp
những hiện
tƣợng
đa dạng đó trong tự nhiên khó có thể rút ra
đƣợc
điều gì là chung,
khó mà phát hiện
đƣợc
qui luật chi phối hiện
tƣợng.

duy cho học sinh.
1.2.2.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học
sinh
Tƣ duy là quá trình tâm lí diễn ra trong óc học sinh. Tƣ duy chỉ thực sự có
hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tƣ duy chỉ thực sự
bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà
chƣa
có lời giải đáp ngay,
khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải
giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ
đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc đó, học sinh vừa ở
trạng thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa
hƣng
phấn khao khát
vƣợt
qua
đƣợc
khó khăn,
giải quyết
đƣợc
mâu thuẫn, đạt đƣợc một trình độ cao hơn trên con
đƣờng
nhận
thức. Ta nói rằng: học sinh
đƣợc
đặt vào “tình huống có vấn đề”. Có thể tạo ra nhu
cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn
nhƣ:
khen thƣởng, sự
ngƣỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một

biết cho đến lúc gặp mâu thuẫn không thể giải quyết
đƣợc
bằng vốn hiểu biết cũ.
Thí dụ: học sinh lớp 10 đã biết rằng một vật có khối lƣợng m chịu tác dụng
của một lực F sẽ thu đƣợc một gia tốc a theo định luật thứ hai của Niutơn: F=ma.
Nếu F không đổi thì a cũng không đổi và chuyển động của vật là chuyển động biến
đổi đều. Đến lớp 12, đặt vấn đề áp dụng định luật hai của Niutơn cho
trƣờng
hợp vật
chịu tác dụng của một lực biến đổi, thí dụ
nhƣ
lực đàn hồi: F=-kx thì vật sẽ chuyển
động
nhƣ
thế nào? Mặc dù vẫn tin
tƣởng
rằng: định luật hai Niutơn vẫn đúng, nhƣng
học sinh không thể có ngay một câu trả lời đúng cho câu hỏi đó. Cần phải thực hiện
một chuỗi các suy luận toán học để tìm nghiệm của
phƣơng
trình: -kx = ma =
mx
’’
hay x’’ +x k/m = 0 ta thu
đƣợc
nghiệm x = Acos
(

ωt
+

khi
tƣơng
tác nữa không? Học sinh không thể trả lời ngay đƣợc, nhƣng họ có thể
cảm nhận
đƣợc
rằng có hai
phƣơng
pháp để tìm câu trả lời:
- Một là, ở đây ta có bài toán hai vật va chạm, nghĩa là hai vật
tƣơng
tác,chúng
tác dụng vào nhau những lực, vậy có thể áp dụng định luật Niutơn để sống ở phần
xem trong quá trình
tƣơng
tác thì vận tốc biến đổi, gia tốc cũng có thể biến đổi, hy
vọng sẽ tìm ra một đại
lƣợng
mới không biến đổi.
- Hai là, theo cách thông thƣờng nhƣ vẫn làm từ khi học cơ học, có thể áp
dụng
phƣơng
pháp thực nghiệm, dựa vào thí nghiệm để tìm tòi.
c) Tình huống bế tắc
Học sinh đứng trƣớc một hiện tƣợng vẫn
th
ƣ
ờng
thấy nhƣng không hiểu vì
sao, vẫn coi
nhƣ

một hiện
tƣợng
xảy ra theo một chiều
hƣớng
trái với suy
nghĩ thông
thƣờng
(có tính chất nghịch lí, hầu
nhƣ
khó tin
đƣợc
đó là sự thực), do
đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lí giải, phải bổ sung hoàn
chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
Thí dụ: Học sinh đã biết: một con cá sống bỏ vào nồi
nƣớc
đun sôi, tất sẽ chết.
Thế nhƣng, khi giáo viên biểu dễn một thí nghiệm, trong đó xảy ra một hiện tƣợng
bất ngờ: con cá vẫn có thể sống trong một ống nghiệm có
nƣớc
đang sôi. Cho một
con cá nhỏ vào một ống nghiệm thủy tinh đựng nƣớc lạnh lên đến gần miệng. Đặt
ống hơi nghiêng và hơ phần trên miệng ống lên ngọn lửa đèn cồn cho đến khi nƣớc
trên miệng ống sôi, con cá vẫn sống và bơi lội ở phần dƣới ống nghiệm.
Lƣu
ý
không đun sôi quá
lâu và cũng không dùng ống nghiệm bằng kim loại.
Cá vẫn sống ở
dƣới,

này hay tình huống khác, tuỳ theo cách chuẩn bị cho học sinh, nghĩa là
đƣa
học sinh
đến chỗ nhận ra mâu thuẫn bằng cách nào.
Thí dụ: Cùng một trƣờng hợp con cá bơi lội trong ống nghiệm có nƣớc đun
sôi, nếu giáo viên
đƣa
ngay ra cho học sinh, cả lớp nhìn thấy một con cá đang bơi
lội trong ống nghiệm có
nƣớc
sôi sùng sục, các em có thể reo hò vì lạ mắt, thì đó là
tình huống lạ đã xuất hiện.
Nhƣng
nếu giáo viên dẫn dắt dần dần bằng những câu
gợi ý để cho học sinh tin
tƣởng
chắc chắn ở sự hiểu biết của mình là con cá chỉ có
thể sống trong nƣớc nguội rồi mới đƣa ra thí nghiệm con cá bơi lội trong ống
nghiệm có
nƣớc
đang sôi, làm cho học sinh phải nghi ngờ chính những điều mà chỉ
trƣớc đây mấy phút, họ tin chắc là đúng; nhƣ vậy là giáo viên đã đƣa họ vào tình
huống bất ngờ.
1.2.2.2. Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh
Vật lí học đƣa vào dạy học ở trƣờng phổ thông không phải là vật lí học
đƣợc
trình bày
dƣới
dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu
nhƣ

ợc
với sự
hƣớng
dẫn cần thiết của giáo viên. Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những
vấn đề HS có thể vận dụng kiến thức,
phƣơng
pháp đã biết để giải quyết và cũng có
cả những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới,
phƣơng
pháp mới. Trong
chƣơng
trình
và sách giáo khoa hiện nay, đã đƣa ra một lôgic trình bày kiến thức phù hợp với
trình độ chung của đa số học sinh trong cả
nƣớc.
Tuy nhiên, đối với mỗi đối tƣợng
học sinh cụ thể ở từng vùng, từng
tr
ƣ
ờng,
từng lớp, giáo viên vẫn có thể và cần thiết
tự hoạch định ra một con
đƣờng
thích hợp, có những nét riêng phù hợp với HS của
mình để có thể
đƣa
họ đến một mục tiêu
nhƣ
qui định trong
chƣơng

- Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát đƣợc dƣới dạng những khái
niệm, những mô hình lí
tƣởng
để sử dụng chúng làm công cụ của
tƣ
duy.
- Đo một đại
lƣợng
vật lí.
- Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lƣợng vật lí, biểu diễn bằng công cụ
toán học.
- Dự đoán diễn biến của một hiện
tƣợng
trong những điều kiện thực tế xác định.
- Giải thích một hiện
tƣợng
thực tế.
- Xây dựng một giả thuyết.
- Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả.
- Lập
phƣơng
án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả).
- Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật vật lí.
- Diễn đạt bằng lời những kết quả thu
đƣợc
qua hành động.
- Đánh giá kết quả hành động.
- Tìm
phƣơng
pháp chung để giải quyết một loại vấn đề

duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể quan sát
đƣợc
mà
uốn nắn trực tiếp. Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát đƣợc hành động trí
tuệ của giáo viên mà bắt
chƣớc.
Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định
hƣớng
sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác
tƣ
duy đó:
a) Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện
những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tƣ duy và hành
động nhận thức mới có thể giải quyết đƣợc vấn đề và hoàn thành đƣợc nhiệm vụ
học tập.
b) Giáo viên đƣợc ra những câu hỏi để định hƣớng cho học sinh tìm
những
thao tác tƣ duy hay phƣơng pháp suy luận, hành động trí tuệ thích
hợp.
c) Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong
khi
thực hiện các thao tác
tƣ
duy và
hƣớng
dẫn cách sửa chữa.
d) Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận
lôgic
dƣới
dạng những qui tắc đơn giản.

phƣơng
pháp năng lƣợng… Các
ph
ƣ
ơng
pháp trên còn có thể sử dụng để
chỉ ra cách thức hoạt động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng kiến thức
vật lí cho học sinh.
Để rèn luyện tƣ duy vật lí cho học sinh thì tốt nhất là tập dƣợt cho họ giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính
ph
ƣ
ơng
pháp của các nhà vật lí. Việc
hiểu và vận dụng
đƣợc
một
phƣơng
pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả
việc tiếp thu một định luật vật lí cụ thể. Việc dạy cho học sinh
phƣơng
pháp nhận
thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là rất ít hiệu
quả. Chính trong quá trình
hƣớng
dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức
vật lí, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các
phƣơng
pháp vật lí và sử dụng
các