Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-----------  ----------

NGUYỄN THỊ ĐIỆP
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP
VẬT LÍ CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN
(VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


VẬT LÍ CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN
(VẬT LÍ 12 - NÂNG CAO) Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN VĂN KHẢI

THÁI NGUYÊN - 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
Thầy giáo PGS. TS. Nguyễn Văn Khải đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ trong
suốt thời gian thực hiện đề tài.
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong

6- SBT
7- PT
8- NXB
Đối chứng
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông
Sách giáo khoa
Sách bài tập
Phương trình
Nhà xuất bản Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
Chƣơng I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực
của học sinh trong dạy học vật lí .......................................................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu...............................................................................5
1.2. Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học .........................7
1.3. Vấn đề phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh ................................................ 15
1.4. Mối liên hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức ........................................... 17
1.5. Bài tập trong dạy học vật lí ..................................................................................... 18
1.6. Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập vật lí ở một số trường THPT miền núi ............ 23
1.7. Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực học tập bài tập vật lí của học
sinh THPT miền núi ............................................................................................... 29
Chƣơng II. Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chƣơng
Động lực học vật rắn (Vật lí 12 - Nâng cao) ..................................... 36
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1

MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Mục tiêu tổng quát của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện về đức, trí, thể, mĩ và hướng nghiệp, là đào tạo con người có nhân cách,
có trí tuệ, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự
phát triển của thời đại. Mục tiêu này đã được đưa vào Luật giáo dục, thể hiện qua
các nghị quyết của Đảng Cộng sản và cụ thể hoá trong các chương trình hành động
của các cấp quản lí giáo dục, như văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của Ban chấp
hành Trung Ương Đảng Cộng sản khoá IX khẳng định: “…ưu tiên hàng đầu cho
việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học…Phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”.
Điều 28 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng môn học, lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…”
Trong những năm gần đây định hướng đổi mới này đã và đang được thực
hiện ở tất cả các cấp học, các môn học, được thể hiện bằng việc đổi mới nội dung,
chương trình sách giáo khoa và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong
dạy học. Việc làm này đã góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học
và giáo dục. Tuy nhiên đối với một số trường THPT ở các tỉnh miền núi còn gặp
nhiều khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học, điều đó ảnh hưởng không
ít đến việc đào tạo ra những con người có đủ năng lực và phẩm chất để đáp ứng nhu
cầu xã hội.

nên khi đọc bài tập học sinh rất khó định hướng cách giải mà trông chờ vào sự
hướng dẫn của giáo viên.
- Nhiều học sinh ngại lao động trí óc, do dành nhiều thời gian vui chơi giải
trí nên không chịu suy nghĩ làm bài tập, chỉ chờ “chép” bài của bạn hoặc trong sách
giải bài tập.
- Một yếu tố khách quan là nhiều học sinh có hoàn cảnh khó khăn nên các
em có ít thời gian dành cho học tập, có ít tài liệu tham khảo, ít giao lưu, rụt rè, nhút
nhát nên trình độ tư duy lí luận thấp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
Trước tình hình đó giáo viên cần trau dồi và tự nâng cao kiến thức và năng
lực tổ chức hoạt động dạy học; cải tiến phương pháp dạy học cho phù hợp với đối
tượng học sinh và điều kiện thực tế ở vùng miền.
Là giáo viên dạy môn Vật lí ở trường THPT miền núi tôi mong muốn tìm ra
một số giải pháp nhằm khắc phục những khó khăn và hạn chế của việc dạy học bài
tập Vật lí ở các trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy và học
ở trường THPT miền núi.
Với những lí do trên chúng tôi xác định đề tài nghiên cứu: “Phát huy tính tích
cực, tự lực của học sinh miền núi khi dạy học bài tập Vật lí chƣơng “Động lực học
vật rắn”(Vật lí 12 - Nâng cao)
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học bài tập Vật lí chương “Động lực học
vật rắn” (Vật lí 12- Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh THPT miền núi.
III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Hoạt động dạy - học bài tập Vật lí ở các trường THPT miền núi.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, vừa sức và vận dụng các phương

học 2 bài học giải bài tập cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra. Luận văn cũng đề
xuất và hướng dẫn những bài tập sử dụng trong quá trình xây dựng kiến thức mới và
hướng dẫn học sinh tự học ở nhà.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên
dạy Vật lí ở trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy học Vật lí
ở trường THPT miền núi.
VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực
của học sinh trong dạy học vật lí.
Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương “Động
lực học vật rắn” (Vật lí 12 - Nâng cao)
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức
của học sinh
Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực,
sáng tạo của con người không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học,
nó đã có từ rất sớm cả ở Phương Tây, Phương Đông cũng như ở Việt Nam. Các tác

cho giáo viên THPT của Nguyễn Ngọc Bảo: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực
của học sinh trong quá trình dạy học”[15]. Trong công trình này, tác giả trình bày
khái niệm tính tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng. Đây
là hai khái niệm độc lập, song khi trình bày về phương pháp phát huy tính tích cực,
tự lực nhận thức tác giả trình bày chung với nhau. Không có sự phân biệt rõ ràng
giữa tính tích cực và tự lực để người đọc thấy được các cấp bậc phẩm chất của tư
duy. Trên cơ sở lý luận đó một số luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu các phương pháp
và các biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh ứng
dụng trong dạy học một số kiến thức cụ thể, như: Vi Thị Thu (1999), “Một số biện
pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi khi
dạy phần Cơ học -Vật lí lớp 10” [25]; Dƣơng Nghĩa Bộ (2000) “Định hướng hành
động học tập nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức vật lí cho học
sinh PTTH miền núi” [28]; …..
1.1.2. Những nghiên cứu về bài tập Vật lí
Thực tế dạy học cho thấy sự cần thiết phải có những công trình khoa học
nghiên cứu nghiêm túc về hoạt động dạy học đối với từng nội dung kiến thức cụ
thể. Nói riêng về phương diện bài tập Vật lí, có thể có vấn đề đặt ra là: trong khuôn
khổ thời gian qui định của chương trình đối với một chương nào đó thì số lượng bài
tập Vật lí có thể sử dụng là bao nhiêu? Đó là những bài tập cụ thể nào? Hoạt động
cụ thể xác định cho mỗi bài tập như thế nào để đạt hiệu quả mong muốn.
Trong lĩnh vực nghiên cứu về các vấn đề của bài tập Vật lí, đã có rất nhiều
công trình khoa học nghiên cứu vấn đề này. Các nghiên cứu đó đề cập tới nhiều mặt
của bài tập Vật lí với những nội dung cơ bản như: lí luận dạy học về bài tập Vật lí;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
Phân loại và phương pháp giải các bài tập Vật lí, các nghiên cứu cụ thể về tiến trình
dạy học bài tập Vật lí ở từng đơn vị kiến thức cụ thể…
Đối với việc phân loại và giải các bài tập Vật lí không chỉ dừng lại ở các

thức để nâng cao hiệu quả học tập. “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động
nhận thức của học sinh được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”.
Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điều
kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động.
Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức
hướng dẫn của giáo viên vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính
tích cực nhận thức. Tính tích cực học tập biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt
trong hoạt động học tập.
Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi học
sinh. Đối với học sinh trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích
cực lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm
vụ cần giải quyết.
1.2.2. Phân loại tính tích cực nhận thức [10,15]
Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào mà
người ta phân tính tích cực thành ba loại:
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt
nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực
này không bị hạn chế bởi yêu cầu của giáo viên trong giờ học.
- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặc
trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những con
đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích.
1.2.3. Các mặt của tính tích cực nhận thức: [10] bao gồm 2 mặt:
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng có, tuỳ
thuộc các mức độ khác nhau.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện ở
óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Tính tích cực nhận


Nói cách khác: Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ
định, theo một trình tự nhất định của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức hoạt động

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, đảm bảo cho họ lĩnh hội được nội
dung dạy học và chính vì vậy đạt được mục đích dạy học.
- Phương pháp tích cực: là một nhóm phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Cần hiểu phương
pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động.
1.2.5.2. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học hiện nay. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ
học thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,
không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn
của giáo viên.
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Người học không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo của mình. Theo cách dạy học này người giáo viên không chỉ truyền
đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học
sinh trong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới. Tuy nhiên, trong học tập không

1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại
Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để
học sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội
được nội dung bài học.
Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng
cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn
luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể.
Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định vai trò, chức năng của
từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi. Giáo viên
cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi
hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn
điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn
của giờ học.
Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động
nhận thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp. Có ba
mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp tìm tòi.
- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ
lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đây là
một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến
thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào
đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm
học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương
tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
* Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả:
Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới.
Tuỳ theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải
quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn
mức độ:
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết
quả làm việc của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học
sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên cùng học sinh đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự
đánh giá chất lượng và hiệu quả.
3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Là phương pháp dạy học trong đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những
nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người, hoặc nhiều hơn tuỳ theo số lượng học sinh trong lớp

- Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tác
dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của học sinh.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,
làm việc trong phòng thí nghiệm….
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập tốt.
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các
tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy và trò.
- Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập.
1.3. VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.3.1. Khái niệm về tính tự lực nhận thức [15]
* Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt
tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức).
* Theo nghĩa hẹp: Tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng
lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học.
1.3.2. Biểu hiện của tính tự lực nhận thức [15]
- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc
nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình.
- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả mãn
nhu cầu nhận thức của mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình,
tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được có liên quan tới việc
giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập. Trên cơ sở đó, xác định những cách thức
hợp lí để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập.

- Hành động ý chí: Thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc
phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập.
Bốn thành phần cấu trúc của tính tự lực nhận thức liên hệ mật thiết với nhau,
phụ thuộc và qui định lẫn nhau. Thiếu một trong những thành tố đó thì không biểu
hiện được tính tự lực nhận thức.
1.3.4. Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh [24]
- Tác động vào ý thức, nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của học sinh:
Giáo viên giúp học sinh hiểu ý nghĩa, lợi ích của việc học tập đối với bản thân.
Động viên, khen thưởng kịp thời học sinh bằng những điểm số hoặc lời khen, chú ý
đến học sinh kém nhưng có tiến bộ dù nhỏ. Xây dựng tình huống có vấn đề, đề ra hệ
thống các nhiệm vụ học tập để kích thích nhu cầu nhận thức của học sinh. Xây dựng
tâm thế hướng tâm lí tích cực cho học sinh khi bắt đầu giờ học. Tổ chức các câu lạc
bộ bộ môn; ...
- Hình thành phương pháp tự học cho học sinh: Giáo viên hướng dẫn học
sinh cách thu nhận kiến thức, cách vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề và biến
tri thức thành kiến thức của chính mình.
- Tạo lập thói quen tự lực trong học tập cho học sinh: Giúp học sinh tự thể
hiện trong học tập theo tinh thần hợp tác: tổ chức thảo luận nhóm, trao đổi trò -trò,
thầy - thầy.
- Giáo viên kiểm tra, định hướng các hoạt động học tập của học sinh và giúp
học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của mình.
1.4. MỐI LIÊN HỆ GIỮA TÍNH TÍCH CỰC VÀ TÍNH TỰ LỰC NHẬN
THỨC [15]
Theo lí luận dạy học: Cơ sở để hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính
tích cực phát triển đến mức nào đó thì nảy sinh tính tự lực. Như vậy, tính tự lực
chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng được hình thành và phát
triển dưới ảnh hưởng chủ đạo của giáo viên.
Từ đây ta thấy, tính tích cực nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lực nhận
thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức, không
thể có tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức được. Tính tích cực nhận

- Về phương diện giáo dục, giải các bài tập Vật lí sẽ giúp hình thành các
phẩm chất cá nhân của học sinh như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả
năng tự lực, hứng thú đối với học tập, ý chí và sự kiên trì đạt tới mục đích đặt ra.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
- Việc rèn luyện, hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí là biện pháp rất hiệu
quả phát triển tư duy Vật lí cho học sinh.
- Trong dạy học, việc giải các bài tập vật lí đóng vai trò quan trọng trong
việc thực hiện nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh. Các bài tập Vật
lí gắn với cuộc sống, với kĩ thuật, với thực tiễn sản xuất thường đem lại hứng thú rõ
rệt cho học sinh.
- Giải các bài tập Vật lí là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống
hoá kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc các
kiến thức đã học. Việc giải các bài tập Vật lí là công cụ để thực hiện mối quan hệ
liên môn.
- Sử dụng các định luật vật lí, đặc biệt là các định luật bảo toàn, sẽ tạo cơ hội
hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh, phát triển tư duy biện
chứng, đồng thời với tư duy lôgic hình thức.
1.5.3. Phân loại bài tập Vật lí [9,29]
Các bài tập Vật lí khác nhau về nội dung, về phương pháp giải, về mục tiêu
dạy học. Do vậy, việc phân loại bài tập Vật lí cũng có nhiều phương án khác nhau.
1.5.3.1. Phân loại theo nội dung:
Các bài tập vật lí được phân thành: Bài tập cơ học, bài tập nhiệt học, bài tập
điện học, bài tập quang học… Cách chia này cũng có tính quy ước, vì trong nhiều
trường hợp trong một bài toán có sử dụng kiến thức của nhiều phần khác nhau của
giáo trình Vật lí.
Các bài tập cũng có thể phân chia thành các bài tập có nội dung trừu tượng
và các bài tập có nội dung cụ thể.