ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THU HẰNG

Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục
đạt trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục hiện nay
luËn v¨n th¹c sÜ GIÁO DỤC HỌC
Hµ néi - 2006

M
M
Ụ
Ụ
C
CL
L
Ụ
Ụ
C
C Trang
MỞ ĐẦU
6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QLGD
ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QLGD VÀ KINH NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NƯỚC

2.2.6. Phương pháp đào tạo
94
2.2.7. Kết quả đánh giá về sử dụng phương tiện đào tạo
100
2.2.8. Các hình thức tổ chức đào tạo
102
2.2.9. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên
105
2.2.10. Đánh giá chung về kết quả khảo sát
105
Kết luận chương 2

107
CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO
DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
3.1. Các giải pháp
108 3.1.1. Giải pháp 1: Sử dụng các biện pháp quản lý và quản lý đào
tạo nhằm nâng cao nhận thức cho các lực lượng liên quan đến
quá trình đào tạo Th.S QLGD
108
3.1.2. Giải pháp 2: Phối hợp hoạt động của các cơ sở đào tạo
trong đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo
Th.SQLGD
112
3.1.3. Giải pháp 3: Tổ chức thực hiện cải tiến phương pháp và các
hình thức tổ chức dạy học tại các cơ sở đào tạo Th.S QLGD
120

6. Chiến lược và Chương trình giáo dục: CL & CTGD
7. Giáo dục học: GDH
8. Giáo dục và Đào tạo: GD & ĐT
9. Đại học Sư phạm Hà Nội: ĐHSPHN
10. Đại học Quốc gia Hà Nội: ĐHQGHN
11. Đào tạo: ĐT
12. Khoa học và Công nghệ: KH & CN
13. Kinh tế - xã hội: KT-XH
14. Nghiên cứu giáo dục: NCGD
15. Nghiên cứu khoa học: NCKH
16. Quản lí giáo dục: QLGD
17. Thạc sĩ quản lí giáo dục: Ths. QLGD
18. Sau đại học: SĐH
19. Xã hội chủ nghĩa: XHCN DANH MỤC CÁC BẢNG

TT
Bảng số
Tên bảng
Trang
1
Bảng 2.1
Phân bố mẫu khảo sát cán bộ QLGD tại các địa phương
60
2
Bảng 2.2
Tổng hợp mẫu khảo sát các đối tượng khác
61

10
Bảng 2.10
Kết quả đánh giá về cấu trúc CTĐT của 3 cơ sở đào tạo
86
11
Bảng 2.11
Đánh giá chương trình của các học viên đã qua đào tạo
92
12
Bảng 2.12
Đánh giá chương trình của các học viên đang được đào
tạo
93
13
Bảng 2.13
Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại Trường
ĐHSPHN
95
14
Bảng 2.14
Thực trạng sử dụng các PP đào tạo tại Viện CL&CTGD
96
15
Bảng 2.15
Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại ĐHQGHN
97
16
Bảng 2.16
Kết quả tổng hợp về đánh giá thực trạng phương pháp
đào tạo tại các cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD

Bảng 2.23
Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở
ĐHQG Hà Nội
104
24
Bảng 3.1
Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính cấp
thiết của các biện pháp
138
25
Bảng 3.2
Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp
139
26
Bảng 3.3.
Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính khả
thi
140
27
Bảng 3.4
Phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm
142
28
Bảng 3.5
Kết quả kiểm tra nhận thức của học viên sau khi thực
nghiệm
142 29


C
C
Á
Á
C
CS
S
Ơ
ƠĐ
Đ
Ồ
Ồ
,
,H
H
Ì
Ì
N
N
H

Biểu đồ biểu diễn sự thay đổi trong khả năng thực hiện
công việc được giao của thạc sĩ QLGD
79
6
Hình 2.3
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về mục tiêu đào tạo
thạc sĩ QLGD của 3 cơ sở đào tạo
84
7
Hình 2.4
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về cấu trúc chương
trình đào tạo thạc sĩ QLGD
88
8
Hình 2.5
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về sử dụng phương
pháp đào tạo tại 3 cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD
99
9
Hình 3.1
Quy trình sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với
phương tiện và các phương pháp dạy học khác
124
10
Hình 3.2
Kết hợp các phương phắp kiểm tra trong kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học viên
131
11
Hình 3.3

1.2. Đổi mới giáo dục và đào tạo ở Việt Nam là một tất yếu khách quan
thể hiện quy luật về sự quy định của xã hội đối với giáo dục. Một trong những
khâu đột phá trong đổi mới giáo dục ở n-ớc ta hiện nay là đổi mới công tác
quản lý giáo dục mà nòng cốt là công tác đối với cán bộ quản lý giáo dục
(QLGD). Phát triển đội ngũ cán bộ QLGD có chất l-ợng chính là tiền đề cho
đổi mới QLGD trên quy mô quốc gia cũng nh- ở từng cơ sở giáo dục.
Phát triển đội ngũ CBQLGD gồm 3 khâu có liên quan chặt chẽ, mật
thiết với nhau: phát hiện; lựa chọn - đào tạo; bồi d-ỡng và sử dụng, trong đó
đào tạo, bồi d-ỡng là một trong những khâu quyết định chất l-ợng của đội ngũ
CBQLGD. 7
Thực hiện quan điểm của Đảng và chủ tr-ơng của Nhà n-ớc về công tác
phát triển CBQLGD, trong thời gian vừa qua, các cơ sở đào tạo, bồi d-ỡng cán
bộ QLGD đã liên tục mở các khoá bồi d-ỡng ngắn hạn cho CBQLGD. Tuy
nhiên, khi quản lý nói chung, QLGD nói riêng phát triển theo xu h-ớng là một
nghề trong xã hội, khi yêu cầu về năng lực và phẩm chất của ng-ời CBQLGD
ngày càng đ-ợc nâng cao thì các khóa bồi d-ỡng ngắn hạn đã bộc lộ nhiều
hạn chế. Đội ngũ CBQLGD cần thiết phải đ-ợc đào tạo chuyên sâu từ trình độ
cử nhân đến thạc sĩ và tiến sĩ QLGD.
Từ năm 1996 Việt Nam tiến hành đào tạo Th.s QLGD (Th.s QLGD)
và đã đào tạo đ-ợc 6 khoá với 900 học viên tốt nghiệp đ-ợc cấp bằng Th.s
QLGD nhằm bổ sung vào lực l-ợng lãnh đạo giáo dục. Tất cả các học viên
đ-ợc đào tạo trong các khoá này khi trở về địa ph-ơng đã đ-ợc bổ nhiệm
giữ các chức vụ quan trọng trong ngành giáo dục. Họ trở thành các nhà lãnh
đạo tr-ờng học, lãnh đạo Sở Giáo dục, phòng GD, các tr-ởng, phó phòng
chức năng của Sở, lãnh đạo các trung tâm giáo dục và một bộ phận trở
thành các nhà nghiên cứu về QLGD và đã góp phần đắc lực vào sự nghiệp
đổi mới giáo dục.

Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận án với
tiêu đề: "Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ QLGD đạt trình độ thạc sĩ
quản lí giáo dục hiện nay"
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số giải pháp phù hợp và khả thi nhằm đào tạo đội ngũ cán
bộ quản lý đạt trình độ Thạc sĩ quản lý giáo dục phục vụ đổi mới QLGD, đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay.
3. Khách thể v đối t-ợng nghiên cứu
3.1. Khách thể: Quá trình đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ thạc sĩ
quản lí giáo dục.
3.2. Đối t-ợng: Các giải pháp đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ
Th.s QLGD ở n-ớc ta hiện nay.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD đạt trình độ Th.s QLGD ở
Việt Nam còn nhiều hạn chế và bất cập tr-ớc nhu cầu và yêu cầu cao đối với
đội ngũ CBQLGD do thực tiễn đổi mới giáo dục đặt ra. Nếu đề xuất và triển
khai đ-ợc một số giải pháp phù hợp và khả thi tác động đến nhận thức của các
đối t-ợng có liên quan đến quá trình đào tạo và tạo ra sự đổi mới ở các thành
tố nh- mục tiêu, nội dung, ch-ơng trình, ph-ơng pháp và các hình thức tổ
chức đào tạo thì chất l-ợng đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ thạc sĩ quản 9
lý giáo dục sẽ đ-ợc đảm bảo, góp phần phục vụ tốt hơn công tác đổi mới và
nâng cao chất l-ợng giáo dục của n-ớc ta.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đào tạo đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục
đạt trình độ Th.s QLGD.
5.2. Đánh giá thực trạng công tác đào tạo đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục
đạt trình độ Th.s QLGD hiện nay ở Việt Nam.

chìa khoá để nâng cao chất l-ợng đào tạo, góp phần phát triển đội ngũ cán bộ
QLGD đạt trình độ Th.s QLGD ở Việt Nam.
8. Ph-ơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các
nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản, tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ
sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
8.2. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Ph-ơng pháp điều tra thực tiễn bằng ph-ơng pháp điều tra xã hội học,
phỏng vấn chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm, quan sát Các ph-ơng pháp này
chủ yếu khảo sát, đánh giá, phân tích, tổng hợp các số liệu và thông tin thuộc
phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Ngoài ra đề tài còn tiến hành khảo nghiệm và thực nghiệm một số giải
pháp để khẳng định tính khả thi của chúng.
8.3. Nhóm ph-ơng pháp xử lý số liệu
Sử dụng ph-ơng pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu,
thông tin đã thu thập đ-ợc.
9. úng gúp mi ca lun ỏn
- Gúp phn lm sỏng t v b sung thờm nhng vn lý lun v o
to i ng CBQLGD núi chung v i ng CBQLGD t trỡnh Th.s
QLGD Vit Nam núi riờng; khng nh tm quan trng, tớnh tt yu ca
vic o to v bi dng i ng CBQLGD nhm ỏp ng yờu cu ca thc
tin i mi giỏo dc nc ta hin nay.
- Trin khai ỏnh giỏ thc trng nhiu mt v quỏ trỡnh o to i ng
CBQL t trỡnh Th.s QLGD, ch ra nhng u im v nhng hn ch bt
cp cn thỏo g trong tin trỡnh o to Th.s QLGD Vit Nam. 11

Các nhà nghiên cứu ở nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đã có
nhiều nghiên cứu về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ Th.s QLGD
thông qua quá trình đào tạo từ việc tuyển chọn người học, đến chương trình,
nội dung và cả phương pháp đào tạo Ở nước ta, do công tác đào tạo, bồi
dưỡng CBQLGD nhất là đối với đội ngũ QLGD có trình độ cao là thạc sĩ và
tiến sĩ mới chỉ được tiến hành từ hơn 10 năm nay, do vậy các công trình
nghiên cứu về vấn đề này còn ít và chưa được phổ biến rộng rãi.
Thông qua kết quả nghiên cứu về đào tạo, xây dựng đào tạo đội ngũ Th.s
QLGD của các tác giả trên thế giới, có thể tổng quan vấn đề nghiên cứu theo
các nội dung chính sau đây: Lựa chọn người học, chương trình đào tạo,
phương pháp đào tạo và vấn đề đánh giá kết quả đào tạo.
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Lựa chọn người học
Vấn đề lựa chọn người học được đặc biệt quan tâm vì các nhà nghiên
cứu (Wynne và Mc.Pherson, Daniel Duke, Mark E. Anderson (Mĩ), chuyên
gia các nước XHCN trước đây ở Bungary, Liên Xô, Tiệp Khắc…) cho rằng
những người học sau này sẽ nắm giữ những vai trò lãnh đạo và quản lí chủ
chốt trong hệ thống giáo dục, do đó họ phải có những năng lực trí tuệ và
phẩm chất nhất định để đáp ứng chất lượng đào tạo trong quá trình học cũng
như quá trình công tác sau này. Mark E. Anderson nhận thấy những con
đường truyền thống dẫn đến chức vụ hiệu trưởng bao gồm: thâm niên công
tác, bằng cấp đại học, thậm chí chức phó hiệu trưởng, đã không tỏ ra thích
hợp. Tuy nhiên, để xác định ai là người có thể trở thành nhà lãnh đạo giáo dục
không phải là chuyện dễ dàng. Daniel Duke cảnh báo: có những người bộc lộ
tất cả những phẩm chất có liên quan đến khả năng lãnh đạo, nhưng lại thất bại 13
không làm lãnh đạo được. Một số người thông thạo mọi yếu tố cần thiết- từ
bước lập kế hoạch đến bước ra quyết định- nhưng họ không thể hiện ấn tượng

Lynn Olson đưa ra các tiêu chuẩn của người lãnh đạo nhà trường: phải
là người lãnh đạo thiết kế và xây dựng, linh hoạt, tập trung vào việc nâng cao
thành tích học tập của học sinh, là người lãnh đạo quá trình dạy học, người
biết và có khả năng làm kinh tế cho nhà trường, có chuyên môn sư phạm [73].
Wynne và Mc Pherson đề nghị lựa chọn, đánh giá người học theo các
tiêu chuẩn sau đây:
Cần có mức trí tuệ tối thiểu để được nhận vào công tác quản lý hay một
chương trình đào tạo quản lý. Biện pháp để đánh giá khả năng trí tuệ là cho
thí sinh làm các bài kiểm tra. Mặc dù có người lý luận coi những bài kiểm tra
như bài loại suy là không thích hợp, St Clair và Mc Intyre cho rằng kết quả
những bài thi này vẫn có liên hệ khá chặt chẽ với khả năng trí tuệ, do đó nó có
thể là tiêu chí lựa chọn có giá trị cho các chương trình đào tạo quản lý [81].
Một tiêu chí khác có thể áp dụng vào việc tuyển chọn và đánh giá
người quản lý là kỹ năng giao tiếp của họ. Bài kiểm tra viết có thể đo được
khả năng ăn nói và sự hướng ngoại của nhà quản lý tiềm năng. Phỏng vấn cá
nhân tỏ ra đặc biệt hữu hiệu để đánh giá khả năng giao tiếp và lắng nghe của
ứng cử viên. Cấp trên, cấp dưới và người đồng cấp có thể đánh giá khả năng
các nhà quản lý hoặc người xin học các chương trình quản lý làm quen với
mọi người và hiểu những vấn đề của những típ người khác nhau. Mặc dù
phương thức này hơi giống một cuộc thi xem ai được yêu mến nhất, các
nghiên cứu nói trên cho rằng những nhà quản lý kém giao tiếp sẽ khó trở
thành người lãnh đạo giỏi hơn những người khác. Hai ông nhấn mạnh: "cần
chú trọng nhiều hơn đến việc phỏng vấn có bối cảnh; tiến cử tắt (với những
ứng cử viên thích hợp); và quá trình giúp người có tiềm năng lãnh đạo làm
quen hoà nhập. "[81]
Wynne và McPherson còn cho rằng, để chọn thăng tiến giáo viên và
nhà quản lý, cấp trên nên lựa chọn người không cần nhiều giám sát mà làm
nhiều việc. Người ta thường quá hay chọn những người nghe lời và làm mọi
việc như được bảo. Thay vào đó, người được đưa lên ghế lãnh đạo cần là
những người sáng tạo và có lập trường riêng. Họ cần có mục đích rõ ràng, có

cách khá rộng rãi, đặc biệt là phương pháp kiểm tra viết và tiến cử tắt thông 16
qua thư giới thiệu của giáo sư hay của người lãnh đạo cấp trên nơi người học
đang công tác trong tiến trình lựa chọn người học ở nhiều nước.
1.1.1.2. Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu nhiều
nhất. Những nghiên cứu này có thể bắt gặp trong các công trình của nhiều tác
giả người Anh và Mĩ (Mark E Anderson, Sergiovanni, Bulach, Clete - Pickett,
Winston - Boothe, Diana, Lynn Olson, Fiedler, David Dean, Leverne Barret
và Edgar Yoder , McPherson, Wynne ) và một số tác giả thuộc các nước
trong khối XHCN trước đây: J. Mayar (Hungari), E. Ribaraca (Bungari)
Các nhà nghiên cứu này chú ý phân tích các lỗi lầm của các nhà quản lí
giáo dục dễ mắc phải, tìm nguyên nhân và xác định chủ yếu là do các chương
trình đào tạo có những khiếm khuyết đã không đào tạo họ những vấn đề cần
thiết của công tác quản lí [64].
Các tác giả Bulach, Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana chỉ ra
những hạn chế của các nhà QLGD như: kĩ năng quan hệ con người kém, kĩ
năng quan hệ nội bộ kém, thiếu khả năng nhìn nhận, thất bại trong việc lãnh
đạo và ngăn chặn các mâu thuẫn, thiếu sự hiểu biết về chương trình và quá
trình dạy học, thiếu các khía cạnh đạo đức trong tính cách, thiếu khả năng tạo
động lực cho đội ngũ. Qua việc lấy ý kiến của giáo viên đã cho thấy rằng các
nhà quản lí không biết cách tạo động lực cho đội ngũ như thế nào ngoài mấy
việc: thăng chức, thưởng và trách phạt. Loại lãnh đạo này chỉ biết sử dụng
quyền lực [64]
Các lỗi lầm này của các nhà lãnh đạo là hậu quả của việc tuyển chọn
thiếu chính xác và lỗi của chương trình đào tạo. Hầu hết các tác giả đều thống
nhất rằng, chương trình đào tạo thạc sĩ quản lí giáo dục quá xa rời thực tiễn,
không dạy những công việc thiết thực cho người lãnh đạo [64], [82].

như vậy nó có thể làm “mất khả năng” của các lãnh đạo tương lai.
David Dean [17] tìm ra nguyên nhân của các lỗi lầm của chương trình
nói trên là do:
- Thiếu định nghĩa chính xác thế nào là một lãnh đạo giáo dục tốt. 18
- Thiếu chương trình tuyển chọn lãnh đạo cho trường học.
- Thiếu sự hợp tác giữa nhà trường và các trường đại học khác
- Thiếu phụ nữ và những người dân tộc thiểu số trong lĩnh vực lãnh đạo
- Thiếu người có năng lực cho việc chuẩn bị chương trình
- Thiếu sự chuẩn bị chương trình liên quan đến yêu cầu công việc của
lãnh đạo nhà trường.
- Thiếu quy trình, nội dung hiện đại và kinh nghiệm cần thiết cho việc
xây dựng chương trình.
- Thiếu sự đào tạo có hệ thống đối với đội ngũ CBQL trường học.
- Thiếu chương trình đào tạo cán bộ lãnh đạo xuất sắc
- Không có sự thống nhất trong toàn quốc về việc đào tạo CBQL
trường học
Từ đó các tác giả đề xuất như sau:
+ Chương trình đào tạo được xây dựng bắt đầu bằng việc xác định các
mục tiêu đào tạo, sau đó là nội dung và cuối cùng là đánh giá (E. Ribaraca) [20].
+ Chương trình đào tạo cần được thiết kế chương trình khung và có
công cụ để hỗ trợ người dạy, người học đánh giá quá trình giảng dạy và học
tập của mình. Người học cần tự mình kiểm tra hệ thống giá trị, niềm tin, mục
đích họ muốn trở thành người quản lí, tưởng tượng của họ về viễn cảnh nhà
trường và quá trình đào tạo xã hội. Cần coi trọng sự đào tạo trong chương
trình đào tạo quản lí, xác định phong cách quản lí, sự luyện tập và huấn luyện
kinh nghiệm cá nhân, đào tạo năng lực thể hiện ở hành động và cam kết sẵn
sàng thực hiện các chuẩn mực đạo đức, hành vi. [81], [82]

theo vấn đề.
Fiedler lưu ý chúng ta rằng: cho dù các chương trình đào tạo có hiệu quả
đến mấy nhưng mỗi loại chương trình đào tạo cũng chỉ có ích cho một số
người lãnh đạo, không có ích cho mọi người, nó tuỳ thuộc vào hoàn cảnh và
công việc của họ. Một lãnh đạo được đào tạo để tập trung nhiều hơn vào công
việc sẽ thích hợp hơn với những tình huống mà người lãnh đạo có quyền kiểm
soát. 20
Fiedler khẳng định: “Nếu muốn thành công trong đào tạo lãnh đạo,
chương trình nên chú trọng cung cấp cho người học những phương pháp chẩn
đoán mức độ thuận lợi trong tình huống lãnh đạo và trong việc làm cho tình
huống thích hợp với phong cách lãnh đạo của cá nhân.” [81]
Sổ tay hướng dẫn đào tạo lãnh đạo của Fiedler, Chemer và Mahar cũng
muốn thực hiện điều đó. Cuốn sổ tay được thiết kế dưới dạng một chương
trình tự học để giúp các nhà lãnh đạo làm việc hiệu quả hơn. Phần 1 giúp xác
định phong cách lãnh đạo, phần 2 cung cấp công cụ để xác định chính xác và
phân loại các tình huống lãnh đạo, phần 3 thảo luận cách ghép phong cách
lãnh đạo với tình huống, và cách thay đổi tình huống. Cuốn sách có rất nhiều
bài tập, mỗi bài thường gồm một nghiên cứu trường hợp ngắn hoặc một câu
chuyện nêu lên một vấn đề trong lãnh đạo và yêu cầu người đọc chọn một giải
pháp tốt nhất trong một vài giải pháp. Fiedler thấy rằng những kỹ thuật đánh
giá khách quan đã chứng tỏ chương trình này cực kỳ hiệu quả [81].
Theo Lynn Olson, việc tham gia thiết kế xây dựng chương trình cần có
nhiều thành phần: các chuyên gia của các trường đại học, các tổ chức tư nhân,
các trường học nơi sử dụng sản phẩm đào tạo. Các trường cũng phải có trách
nhiệm tham gia đào tạo các nhà lãnh đạo tương lai bằng việc lựa chọn và
tuyển người đi học, cung cấp các nghiên cứu trường hợp, cơ sở thực hành
[73].

nghiên cứu và bàn luận một cách sâu sắc.
Dựng cảnh
Dựng cảnh có thể tạo nên những tình huống như cuộc sống thực để sinh
viên lập kế hoạch và hành động nhằm giải quyết những vấn đề tiêu biểu mà
người hiệu trưởng thường đối mặt. Dựng cảnh bao gồm những bài tập, hoạt
động nhóm, dựng cảnh dự giờ Barret và Yoder, McPherson, Wynne đề
nghị: cần ưu tiên đào tạo lấy thực hành làm trọng tâm, thay vì cách đào tạo
nhồi sọ. Nói cách khác, người được đào tạo làm hiệu trưởng cần được học
giao tiếp trong hoàn cảnh cụ thể thay vì chỉ được nghe giảng về điều đó. Cần
tạo dựng các hoàn cảnh để người học thực hành những gì họ đang học [81].
Nghiên cứu trường hợp 22
Phương thức thực tế hóa lớp học thứ hai là sử dụng nghiên cứu trường
hợp để giúp người hiệu trưởng tương lai có được những kỹ năng như phân tích,
giải quyết vấn đề và ra quyết định. Nên sử dụng nghiên cứu trường hợp cho các
buổi thảo luận trên lớp, cho việc nghiên cứu nền tảng của các quyết định của
người hiệu trưởng và cho việc phân tích cách xử lý một tình huống [20], [81].
Trò chơi
Những trò chơi đóng vai tổ chức hoạt động cơ quan hay kinh doanh, trò
chơi xây dựng chiến lược là những phương pháp học tập sinh động vì nó
người học phải liên tục ra các quyết định và sống với những quyết định đó.
Trong các trò chơi, người chơi gặp thành công và thất bại đầy đủ hơn so với
những kiểu dựng cảnh khác. Kisel cho rằng trò chơi quản lí giúp học viên làm
quen với thực tiễn và giải quyết các vấn đề quản lí [20].
Những hoạt động thực địa
Cùng với các phương thức thực tế hoá lớp học nói trên, 3 kiểu hoạt
động thực địa: hoạt động thực địa theo khoá học, thực tập và thực tập nội trú
cũng được đề nghị đưa vào công tác đào tạo.

các nhà quản lý ở các cơ sở giáo dục và thậm chí cả sinh viên cần phải phân
tích cẩn thận và phê phán với tinh thần xây dựng các bài thực tập của sinh
viên. Báo cáo này lý luận rằng “Khả năng sinh viên nhận và sử dụng những
lời phê bình nên là một tiêu chí đánh giá kết quả thực tập”.
Tiêu chí cuối cùng cho một đợt thực tập là yêu cầu sinh viên phải đem
lại một sự thay đổi, dù lớn hay nhỏ. Trường đại học và các nhà quản lý trường
phổ thông nên cung cấp cho sinh viên những thông tin và ý tưởng về các
chiến lược thay đổi thành công và hướng dẫn họ cẩn thận trong quá trình tạo
nên sự thay đổi [81].
Thực tập nội trú
Các tác giả cho rằng, nếu được thiết kế và hướng dẫn cẩn thận, thực tập
nội trú có thể giúp sinh viên ý thức gần như đầy đủ nhất tầm thước và mức độ
phức tạp của chức vụ hiệu trưởng. Thực tập nội trú cung cấp cho người quản
lý tương lai cơ hội thử sức trong công tác quản lý thực ở trường học. Hình
thức này không có gì mới mẻ. Tuy nhiên, thực tập nội trú trọn thời gian vẫn
còn hiếm gặp. Tổ chức Tiến bộ Sư phạm Carnegie đánh giá cao những đợt