ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ THU HƢỜNG
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ
DẠY HỌC SINH HỌC 11 NHẰM PHÁT HUY
NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN
SINH HỌC
Mã số: 60 14 10
Sách giáo khoa
TH
Tự học
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
PPDH
Phương pháp dạy học
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
1. BẢNG BIỂU:
Bảng 1.1. Khảo sát tình hình dạy học sinh học ở trường THPT 39
Bảng 3.1. Tần suất (f
i
%) qua các lần kiểm tra 120
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả thuyết trình bằng powerpoint 122
2. HÌNH VẼ:
Hình 1.1. Sơ đồ vai trò của CNTT trong thiết kế bài giảng điện tử 30
Hình 1.2. Các thành phần trên cửa sổ Windows Movie Maker 34
Hình 1.3. Các thành phần của Timeline trong Windows Movie Maker 35
Hình 2.1. Sơ đồ nguyên tắc thiết kế bài giảng điện tử 55
Hình 2.2. Giao diện chính của chương trình PowerPoint 2007 70
Hình 2.33. Slide 10 – Tập tính của động vật 97
Hình 2.34. Slide mở đầu – Sinh trưởng và phát triển ở động vật 101
Hình 2.35. Silde 1 – Sinh trưởng và phát triển ở động vật 102
Hình 2.36. Slide 2 - Sinh trưởng và phát triển ở động vật 102
Hình 2.37. Silde 3 - Sinh trưởng và phát triển ở động vật 103
Hình 2.38. Silde 4 - Sinh trưởng và phát triển ở động vật 103
Hình 2.39. Slide kiểm tra bài cũ – Sinh sản vô tính ở động vật 106
Hình 2.40. Slide mở đầu - Sinh sản vô tính ở động vật 107
Hình 2.41. Silde 1 - Sinh sản vô tính ở động vật 108
Hình 2.42. Silde 2 - Sinh sản vô tính ở động vật 108
Hình 2.43. Silde 3 - Sinh sản vô tính ở động vật 109
Hình 2.44. Silde 4 - Sinh sản vô tính ở động vật 109
Hình 2.45. Silde 5 - Sinh sản vô tính ở động vật 110
Hình 2.46. Silde 6 - Sinh sản vô tính ở động vật 110
Hình 2.47. Silde 7 - Sinh sản vô tính ở động vật 111
Hình 2.48. Silde 8 - Sinh sản vô tính ở động vật 112
Hình 2.49. Silde 9 - Sinh sản vô tính ở động vật 112
Hình 2.50. Silde 10 - Sinh sản vô tính ở động vật 113
Hình 2.51. Silde 11 - Sinh sản vô tính ở động vật 114
Hình 2.52. Silde 12 - Sinh sản vô tính ở động vật 114
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất tổng hợp các bài KT ở hai nhóm lớp TN
và ĐC 121
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất kết quả thuyết trình ở nhóm lớp TN
và ĐC 122
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU……. ……………………………………………….……………1
lực tự học của học sinh 46
2.1.1. Phân tích chương trình và nội dung sách giáo khoa sinh học 11…… 46
2.1.2. Những nguyên tắc thiết kế bài giảng điện tử 55
2.1.3. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử 59
2.1.4.Quy trình thiết kế bài giảng điện tử trên Powerpoint 68
2.2. Sử dụng quy trình thiết kế bài giảng điện tử dạy học sinh học 11
nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh 80
2.2.1. Thiết kế bài giảng điện tử nội dung chuyển hóa vật chất và năng
lượng ở động vật: Bài 18 – Tuần hoàn máu 80
2.2.2. Thiết kế bài giảng điện tử nội dung cảm ứng ở động vật:
Bài 31, 32 – Tập tính của động vật 89
2.2.3. Thiết kế bài giảng điện tử nội dung sinh trưởng và phát triển
ở động vật: Bài 37 – Sinh trưởng và phát triển ở động vật 99
2.2.4. Thiết kế bài giảng điện tử nội dung sinh sản ở động vật:
Bài 44 – Sinh sản vô tính ở động vật 104
Kết luận chương 2: 116
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 117
3.1. Mục đích thực nghiệm 117
3.2. Nội dung thực nghiệm 117
3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm 117
3.4. Kết quả thực nghiệm 118
Kết luận chương 3: 126
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 127
1. Kết luận 127
2. Khuyến nghị 128
TÀI LIỆU THAM KHẢO 130
PHỤ LỤC……… 135
2
Sinh học là môn khoa học gắn lý thuyết với thực hành, có nhiều khái
niệm, quá trình sinh học khó và trừu tượng. Kiến thức Sinh lý động vật là một
phần quan trọng của môn sinh học được phân phối giảng dạy trong chương
trình sinh học lớp 11.
Nghiên cứu về SLĐV tức là nghiên cứu các khái niệm, các cơ chế sinh
lí, hóa sinh trong tế bào và cơ thể ĐV, từ đó rút ra được cái nhìn tổng thể và
đầy đủ về cơ thể ĐV, về mối quan hệ giữa cơ thể ĐV với môi trường sống và
các sinh vật khác. Đây là một nội dung khó và trừu tượng bởi nhiều các cơ
chế sinh lý, hóa sinh. Hiện nay, việc thiết kế bài giảng và tổ chức các quá
trình dạy học kiến thức SLĐV vẫn nặng tính áp đặt, chưa thực sự tạo động cơ,
hứng thú cho người học. Vì vậy, việc phát huy năng lực tự học cho người học
trong quá trình dạy học kiến thức SLĐV chương trình sinh học 11 trở nên cấp
thiết hơn bao giờ hết.
Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn vấn đề nghiên cứu:
“Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử dạy học sinh học 11 nhằm phát huy
năng lực tự học của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế BGĐT dạy học sinh học 11 phần kiến thức sinh lý cơ thể động
vật nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh và đánh giá hiệu quả của
BGĐT trong thực tế giảng dạy.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế và sử dụng BGĐT để phát
huy năng lực TH của học sinh.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học kiến thức SLĐV đối với HS
lớp 11 và GV trường THPT chuyên ngoại ngữ - ĐHQGHN.
3
học của học sinh; Lý luận dạy học sinh học; Các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ có
liên quan; Tài liệu hướng dẫn chuyên môn; SGK sinh học 11 và các tài liệu
tham khảo chuyên sâu; Các bài nghiên cứu trong các tạp chí chuyên ngành
8.2. Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tra để điều tra thực trạng và hiệu quả của việc dạy
học bằng giáo án điện tử trong môn Sinh học nói chung, trong chuyên
đề SLĐV nói riêng; tìm hiểu phương pháp hướng dẫn HS TH trong dạy
học sinh học của GVTHPT; tìm hiểu phương pháp học tập môn sinh
học lớp 11 của HS THPT.
- Trực tiếp dự giờ, trao đổi với GV, nghiên cứu giáo án của GV, kiểm tra
kết quả TH của HS.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
8.4.1. Thực nghiệm thăm dò
Tiến hành TN bằng các giáo án được xây dựng đơn giản để tìm hiểu về
trình độ nhận thức, tư duy của HS. Từ đó đưa ra các biện pháp, phương pháp
và cách thức tổ chức giờ học hợp lí.
8.4.2. Thực nghiệm chính thức
Phần TN được tiến hành trên đối tượng là HS chuyên của trường THPT
chuyên ngoại ngữ, Hà Nội.
Bố trí TN song song: ĐC và TN. HS các lớp có trình độ ban đầu là như
nhau. Các bài giảng ở lớp ĐC được giảng dạy theo phương thức truyền thống,
có sử dụng tranh ảnh và mô hình tĩnh sẵn có trong phòng thí nghiệm. Các bài
5
giảng ở lớp TN được sử dụng theo phương thức tích cực hóa người học, có sử
dụng phần mềm CNTT kết hợp với máy tính, máy chiếu. Sau mỗi tiết học tiến
hành kiểm tra, đánh giá HS. Lớp TN và lớp ĐC đều được kiểm tra bằng đề
kiểm tra giống nhau. Sau đó so sánh kết quả thu được để đánh giá hiệu quả
bài giảng.
Ngoài các số liệu thu được qua các bài kiểm tra viết, còn tiến hành
tạo con người. Cho đến nay máy tính điện tử đã trải qua một giai đoạn phát
triển gần 60 năm. Kết thúc thế kỉ XIX, một máy tính điện tử đúng nghĩa chưa
thành hiện thực. Tuy nhiên, những thành phần cơ bản của nó đã được xác
định. Năm 1942, một máy tính điện tử đúng nghĩa với chương trình ghi trong
bộ nhớ ra đời (EDVAC – Electronic Dicrele Variable Calculador – bộ tính
toán điện tử các biến rời rạc). Sự ra đời của máy tính điện tử đã mở ra một kỉ
nguyên mới – kỷ nguyên con người sáng tạo những công cụ tự động thay thế
cho hoạt động trí óc của bản thân mình. Ngày nay đã xuất hiện các máy chiếu
(projector) đơn năng hoặc đa năng nối với máy tính để bàn hoặc máy tính
xách tay (laptop) và các phần mềm hỗ trợ việc trình diễn. [34, tr.139 - 140]
Ứng dụng CNTT – đặc biệt là internet trong dạy học được bắt đầu sử
dụng ở Hoa Kỳ vào năm 1995 (Wiles và Bondi, 2002) và sau đó bắt đầu được
phổ biến rộng rãi trên toàn thế giới. [34]
Ở các nước Đông Á, CNTT có một vị trí quan trọng trong chương trình
đổi mới giáo dục. Các chính sách mới về đổi mới giáo dục được xây dựng dựa
trên các tiền đề và triển vọng ứng dụng hiệu quả CNTT vào dạy và học
(Richards, 2004). Các chính sách chiến lược đưa ra cơ sở lý luận, các mục
đích và tầm nhìn của hệ thống giáo dục khi ứng dụng CNTT.
Sự tiến bộ kỳ diệu của CNTT kết hợp với những thành tựu trong các
khoa học khác đã tạo nên các công cụ, phương tiện và môi trường làm việc
8
nói chung và áp dụng để dạy học nói riêng hết sức hữu hiệu, đặc biệt trong
việc thiết kế và sử dụng BGĐT trong dạy học tự học.
Vấn đề tự học được đề cập đến ngay từ khi giáo dục chưa trở thành một
khoa học thực sự. Trước thế kỉ 16, Montaigne đã rất chú ý vấn đề đổi mới
phương pháp giáo dục theo hướng “phải làm cho trẻ biết tự thưởng thức vật
chất, biết lựa chọn có khi phải biết tự tìm lấy phương hướng”. [51, tr.9]
Đến thế kỉ 17, J.A.Comensky (1592 – 1670) đã đặt nền móng cho khoa
học giáo dục thì tư tưởng phát triển và nâng cao vai trò của hoạt động TH đối
Ở Mỹ, Helen Parkhurts đã đề xướng và triển khai kế hoạch Dalton tại
trường Dalton ở tiểu bang Massachusetts từ năm 1920 [53]. Theo phương
pháp này, GV có vai trò chỉ ra những công việc cần làm và giao nhiệm vụ cho
người học, còn người học tự quyết định toàn bộ kế hoạch thực hiện. Hoạt
động học tập của người học do họ thực hiện trong phòng thí nghiệm, thực
hành bộ môn và được kiểm soát bằng các loại phiếu học tập. Như vậy phương
pháp này giúp cho người học chủ động đối với hoạt động học tập của mình.
Tuy nhiên, phương pháp này cũng bị phê phán là chỉ làm cho người học quan
tâm đến việc cố gắng hoàn thành công việc được giao mà hạn chế sự sáng tạo,
không tạo được sự phát triển đồng đều, đặc biệt là quá trình dạy học và giáo
dục không kết hợp được với nhau.
Sau chiến tranh thế giới thứ 2, cùng với sự phát triển của các ngành
khoa học khác, khoa học giáo dục cũng có một bước tiến mới. Các nhà giáo
dục học thống nhất khẳng định vai trò của người học trong quá trình dạy học
và cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của người thầy, của các phương
pháp, phương tiện dạy học. Theo J.Dewey: “Học sinh là mặt trời, xung quanh
nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [40]. Tư tưởng lấy HS làm trung tâm đã
được cụ thể hóa thành nhiều phương pháp như: Phương pháp hợp tác
10
(Cooperative methods); phương pháp tích cực (Active methods); phương
pháp nêu vấn đề; trong đó phương pháp tích cực được chú ý nghiên cứu triển
khai rộng rãi hơn cả. Theo phương pháp này, thầy đóng vai trò gợi sự chú ý,
kích thích, thúc đẩy cho HS hoạt động [51, tr.111]. M.Develay, J.Delors
(1994) đã nêu lên những nhận thức mới về việc học và xây dựng mô hình lí
giải việc học, các nguyên tắc cơ bản của việc học, trong đó khẳng định người
học phải đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, còn GV phải là
chuyên gia của việc học. Tóm lại, tư tưởng lấy người học làm trung tâm đòi
hỏi có sự phối hợp gắn kết nhiều PPDH trong đó phương pháp tích cực là chủ
đạo mang tính nguyên tắc.
định. Nhiều công trình nghiên cứu khoa học có giá trị đề cập đến nhiều vấn đề
nhằm nâng cao chất lượng học và dạy học Sinh học trong nhà trường cũng
như PPDH chú trọng đến HS, xem HS là chủ thể nhận thức trong quá trình
dạy học đã được công bố.
Ngay từ đầu những năm 2000, quyết định số 33/2002/QĐ-TTg của Thủ
tướng Chính phủ đã phê duyệt kế hoạch phát triển Internet Việt Nam giai
đoạn 2001-2005. Trong đó, nêu rõ phải đạt được các chỉ tiêu: năm 2002-2003,
tất cả các viện nghiên cứu, trường đại học, cao đẳng, trung học dạy nghề được
kết nối Internet; đến năm 2005, 50% số trường phổ thông trung học được kết
nối Internet. [49]
Chỉ thị 55 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD & ĐT, 2008) đã chỉ ra
tập trung vào ứng dụng CNTT trong giáo dục có nghĩa là tăng cường dạy học,
đào tạo và ứng dụng CNTT. Chỉ thị 55 rất phù hợp với chỉ thị 40 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo về việc phát động phong trào thi đua “Trường học thân thiện,
học sinh tích cực” cho các trường phổ thông giai đoạn 2008 – 2013, với mục
đích xây dựng một môi trường giáo dục an toàn, thân thiện và hiệu quả (bộ
12
GD & ĐT, 2008a). CNTT có thể đóng một vai trò nhất định trong xây dựng
trường học thân thiện và học sinh tích cực qua việc hỗ trợ một môi trường học
tập phong phú, sống động và cuốn hút. [6]
Trong năm học 2008 – 2009, cùng với việc phát động năm học CNTT,
bộ Giáo dục và Đào tạo cũng khởi động cuộc thi “giáo viên sáng tạo” với
khẩu hiệu “Mỗi giáo viên xây dựng một bài giảng điện tử” và các sở Giáo dục
và Đào tạo sẽ tổ chức cuộc thi. Các cách thức tương tự được áp dụng cho xây
dựng nội dung điện tử, đẩy mạnh CNTT cho quản lý giáo dục, đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên, CNTT như là một môn học và đầu tư trang thiết bị cũng
được nhắc lại cho năm học 2009 – 2010.
Ngày 29/8/2008, hội thảo quốc gia "Công nghệ thông tin trong giáo
dục" lần đầu tiên đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức qua cầu truyền
giảng viên. Đối với sinh viên, giải pháp của các trường là tạo một môi trường
cho phép họ có thể học tập và làm nghiên cứu qua mạng internet. Điều này
dựa trên giả định là một khi sinh viên đã có cách tiếp cận, họ có thể tự tìm tòi.
Nếu tập huấn cho sinh viên, cần thiết phải kết nối trực tiếp với lĩnh vực học
của họ.
Đi đôi với việc sử dụng CNTT trong dạy học là việc trang bị máy tính,
máy chiếu, màn chiếu, mạng nội bộ, cho các trường học. Một số trường học
còn được thử nghiệm với mạng internet không dây.
Đối với vấn đề rèn luyện kỹ năng TH cho HS THPT không phải là một
vấn đề hoàn toàn mới mẻ. Chủ tịch Hồ Chí Minh ngay từ những năm 1950
của thập kỉ XX khi nói về công tác huấn luyện và học tập đã nhấn mạnh “Phải
nâng cao và hướng dẫn việc tự học”. Người khuyên “Không phải có thầy thì
học, không thầy đến thì đùa, phải biết tự động học tập”. Năm 1947, khi nói về
công tác huấn luyện cán bộ, Người đã chỉ dẫn “Lấy tự học làm lòng cốt”.
14
Tư tưởng giáo dục của Hồ Chí Minh chính là tư tưởng trong đường lối
chính sách giáo dục của Đảng ta trong chiến lược xây dựng con người.
Tuy nhiên trong những năm tháng chiến tranh, phương châm giáo của
Bác chưa thực sự trở thành mục tiêu quan trọng trong chiến lược dạy và học.
Phải đến những năm cuối của thập kỉ 20 chúng ta mới ý thức được tầm quan
trọng của việc đổi mới phương pháp giáo dục cũng như vấn đề TH trong
giảng dạy. Nguyên thứ trưởng Nguyễn Kỳ trong bài viết “Thành công lớn của
một chiến lược con người” in trong tạp chí NCGD số 5 – 1990, đã đề ra một
chiến lược giáo dục sáng suốt trong đó có nguyên tắc “Tự học, tự quản, tự rèn
luyện”.
Năm 1993, GS. Phạm Minh Hạc có hai bài in trong tạp chí NCGD số 3
và số 6 đó là “Quán triệt các quan điểm cơ bản của nghị quyết TW IV về giáo
dục và đào tạo để tiếp tục triển khai công cuộc đổi mới giáo dục” và bài “Giáo
dục và thập kỷ quốc tế văn hóa vì phát triển”, cho rằng con người sinh ra phải
nang quý giá cho những người có ý thức tự học.
Trong dạy học Sinh học, các công trình nghiên cứu của GS.Trần Bá
Hoành đã phân tích cụ thể các cơ sở khoa học, cách thiết kế bài học theo
phương pháp tích cực và kĩ thuật thực hiện các phương pháp tích cực như kĩ
thuật xác định mục tiêu bài học, sử dụng câu hỏi, phiếu học tập, kĩ thuật đánh
giá Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành đã phân tích các phương pháp
hình thành các kiến thức khái niệm, quá trình và quy luật sinh học theo
phương pháp tích cực, đặc biệt là hình thức học tập ở nhà. Đinh Quang Báo
đã nêu lên các phương pháp và tổng kết kinh nghiệm sử dụng SGK trong quá
trình học tập môn Sinh học kể cả trong quá trình học tập trên lớp và TH ở
nhà. Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sĩ đã phân tích những
16
đặc điểm, cách thiết kế bài học, phương pháp tổ chức dạy học sinh học theo
kiểu giải quyết vấn đề. Các tác giả Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung, đã nghiên
cứu thành công phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học phần
cơ sở di truyền học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
Mặc dù vấn đề TH được xã hội quan tâm, nhưng một công trình vừa
mang tính lý luận, vừa mang tính thực tiễn, có áp dụng thiết thực đến nhà
trường còn ít ỏi chưa đáp ứng được tầm quan trọng của công cuộc đổi mới
giáo dục. Trong giảng dạy ở THPT, vấn đề TH gần đây cũng đã được quan
tâm, có thể kể đến những luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ đã được bảo vê
thành công ở trường ĐHSPHN như: “Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh
THPT qua giờ văn học sử” của Phạm Thị Xuyến, “Phương pháp hướng dẫn tự
học phần di truyền học cho học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên”
của Hoàng Hữu Niềm, “Thiết kế bài giảng phần di truyền, tiến hóa chương
trình sinh học 12 trung học phổ thông theo hướng phát huy năng lực tự học
tự nghiên cứu của học sinh” của Trần Thị Minh Thuận, “Bồi dưỡng năng lực
tự học của học sinh THPT khối chuyên hóa thông qua bài tập hóa học” của
Trần Thị Thu Hằng, “Xây dựng và sử dụng câu hỏi tự lực phát huy tính tích
khác.
Các thành phần của một giáo án: Không có một khuôn mẫu hay một
quy định bắt buộc cho một giờ dạy. Tuy nhiên có thể liệt kê các thành phần
của nó như sau:
- Tổ chức khởi đầu, ổn định trật tự.
- Kiểm tra, ôn lại kiến thức cũ.
- Triển khai những nội dung cụ thể (vào bài, giới thiệu, giảng bài )
18
- Kiểm tra sơ bộ
- Củng cố, luyện tập, thực hành (có hướng dẫn/độc lập).
- Hệ thống hóa kiến thức.
- Kiểm tra mức độ chiếm lĩnh tri thức qua phản hồi.
- Thông tin, chỉ dẫn về nhiệm vụ tiếp theo.
Mỗi thành phần của giờ học đều giữ một nhiệm vụ sư phạm nhất định.
Khi triển khai cần lưu ý tới các chỉ số đánh giá mức độ hoàn thành các nhiệm
vụ trên.
Việc lập kế hoạch bài giảng được thực hiện theo các bước sau:
- Xác định mục tiêu cụ thể của bài giảng.
- Xác định trọng tâm nội dung.
- Lựa chọn tài liệu, nguồn lực, phương tiện bổ trợ.
- Lựa chọn phương pháp dự kiến triển khai.
- Xây dựng ý đồ triển khai.
- Viết giáo án.
Những điều lưu ý khi soạn giáo án: Giáo án không phải là cái để đọc;
không phải là bản copy các nội dung kiến thức; phải trình bày mạch lạc, lôgic,
dễ hiểu; hành văn ngắn gọn kiểu “điện tín”; phải được cập nhật thường xuyên.
Giáo án phải thể hiện:
- Thông tin chung về bài giảng (tên chương, bài học, tên giáo viên, lớp,
tiết học, thời gian).
Copyright: Tài liệu đại học ©