1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG HẢI LONG
VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC
ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN BẢY
“SINH THÁI HỌC” – SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học
(Bộ môn Sinh học)


Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
6
1.1.1. Trên thế giới
6
1.1.2. Việt Nam
9
1.2. Cơ sở lý luận
13
1.2.1. Khái niệm về dạy học hợp tác
13
1.2.2. Khái niệm tổ chức hoạt động học tập
16
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
20
1.3.1. Mục đích xác định thực trạng
20
1.3.2. Phương pháp điều tra
20
1.3.3. Kết quả điều tra
21
1.3.4. Nhận xét và đánh giá
24
Chƣơng 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY
HỌC PHẦN BẢY SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG 25

36
2.3. Quy trình dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học,
lớp 12 Trung học phổ thông

37
2.3.1. Quy trình dạy học hợp tác trong dạy học kiến thức mới
37
2.3.2. Quy trình dạy học hợp tác trong củng cố, hoàn thiện kiến thức
42
2.4. Một số bài soạn có sử dụng dạy học hợp tác
46
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
72
3.1. Mục đích thực nghiệm
72
3.2. Nội dung thực nghiệm
72
3.2.1. Nội dung của các bài dạy thực nghiệm
72
3.2.2. Tiêu chí đánh giá trong thực nghiệm
72
3.3. Phương pháp thực nghiệm
73
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm
73
3.3.2. Phương pháp bố trí thực nghiệm
73
3.3.3. Xử lí số liệu bằng tham số thống kê
74
3.4. Kết quả thực nghiệm

Dạy học hợp tác
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
HTHT
Học tập hợp tác

76
Bảng 3. 2. So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC qua các lần
kiểm tra trong thực nghiệm

77
Bảng 3.3. Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra trong
thực nghiệm

78
Bảng 3.4. Thống kê tần số kiểm tra từ 1 đến 10 của học sinh qua 2
lần kiểm tra sau thực nghiệm

79
Bảng 3.5. So sánh kết quả lần kiểm tra sau thực nghiệm
80
Bảng 3. 6. Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra sau thực
nghiệm

81 -5-
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang Biểu đồ 3.1. Trung bình cộng các điểm trong thực nghiệm giữa 2
nhóm TN và ĐC


kĩ năng phối hợp trong học tập và kĩ năng trình bày , diễn đạt trước tập thể.
Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của
cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự
nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo
dục. Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp
hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập trung nâng cao chất lượng giáo
dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa” .Đổi mới phương pháp dạy học là một
trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải
cách bậc trung học phổ thông nói riêng. Vài năm gần đây các trường trung học
phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã
đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh.Phương
pháp DHHT không những tạo điều kiện cho người học phát huy khả năng tự
học mà còn rèn luyện cho người học kĩ năng phối hợp trong học tập nhằm
năng cao hiệu quả học tập làm việc theo nhóm, một trong những kĩ năng rất
cần thiết cho đối tượng học sinh sau này bước vào trong môi trường học đại
học cũng như sau này ra môi trường làm việc, chưa được áp dụng tốt.
1.2. Do vai trò của dạy học hợp tác
Vai trò DHHT nhằm phát triển năng lực hợp tác trong học tập và phát triển
kĩ năng trình bày , diễn đạt trước tập thể.
-9-
Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục
mang tính hàn lâm sang một nền giáo dục chú trọng hình thành và phát triển
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm học tập. DHHT giúp các
thành viên trong nhóm tích cực trong việc tìm hiểu các đơn vị kiến thức, có
tinh thần trách nhiệm cao trong công việc được nhóm giao trong hoạt động

và sự tiến hoá của con người. Hơn nữa, Sinh thái học còn tạo nên những
nguyên tắc và định hướng cho hoạt động của con người đối với tự nhiên để
phát triển nền văn minh ngày một cao, không làm huỷ hoại đến đời sống sinh
giới và chất lượng của môi trường.
Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 12 đã hoàn thiện và đưa vào chương
trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 12 là nội dung khó đặc
biệt phần Sinh thái học được bố trí cuối cùng sách Sinh học 12 cho nên thời
gian lĩnh hội kiến thức của học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá
trình dạy học đa số giáo viên chọn các phương pháp dạy học truyền
thống. Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ
không phát huy được tính tích cực của học sinh.Ngoài ra còn rất nhiều kiến
thức chưa được cập nhật do vậy giáo viên cần định hướng và mở rộng lượng
kiến thức cần thiết , liên quan cho đối tượng học sinh. Cho nên dạy học hợp
tác thật thú vị đối với học sinh, các em có thể chủ động tìm kiếm lượng kiến
thức đó từ các nguồn khác nhau để rồi thông qua hoạt động hợp tác trao đổi
lượng kiến thức đã tìm kiếm được giúp đỡ nhau mở rộng và khắc sâu kiến
thức một cách tốt nhất.
1.4. Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học Sinh học lớp 12
hiện nay
Hiện nay vấn đề DHHT trong nhà trường THPT còn ít được quan tâm,
nhất là vận dụng DHHT nhằm thiết kế bài dạy, kiểm tra đánh giá, tổ chức học
tập t tòi, học nhóm nhỏ Riêng về vận dụng DHHT ở trường THPT được xem
là vấn để còn bỏ trống trong những năm qua.
-11-
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng dạy học
hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Phần bảy Sinh Thái
Học - Sinh học 12 Trung học phổ thông ”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định được quy trình và biện pháp sử dụng dạy học hợp tác phù hợp để
tổ chức hoạt động học tập góp phần năng cao hiệu quả dạy học Phần bảy Sinh

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học phần bảy Sinh thái
học - Sinh học 12 Trung học phổ thông.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

-13-
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Dạy học hợp tác là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với
mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập.
Dạy học hợp tác không phải rút ra từ lý thuyết của một cá nhân hoặc từ
một sự tiếp cận đơn lẻ tới việc học mà nguồn gốc của dạy học hợp tác là từ
người Hy lạp. Sự phát triển của DHHT phải kể đến công lao của các nhà tâm
lý học giáo dục và các nhà lý luận giáo dục của thế kỷ XX
Năm 1916, John Dewey (khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết một
cuốn sách có tựa đề " Democracy and Education" (Nền Dân chủ và Giáo dục).
Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm
thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn
đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong
nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân
chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án
học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác.
Nhiều năm sau (1954,1960) Herbert Thelen cũng thuộc trường đại học
Chicago đã phát triển và chính xã hơn trong việc giúp HS làm việc theo nhóm.
Giống như Dewey, Thelen lập luận rằng lớp học sẽ là một thư viện hoặc là
một nền dân chủ thu nhỏ nhằm mục đích nghiên cứu và tham gia vào giữa các
vấn đề cá nhân và xã hội. Thelen quan tâm tới sự năng động của nhóm, tới
tính chất giáo dục của việc điều tra theo nhóm. Từ đó đem lại khái niệm cơ

vấn đề HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của
mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả
lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra
những kết luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi.
-15-
Vào những năm 1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp
tục đẩy mạnh ở các nước Tây Âu. Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô
hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả. Chúng ta có
thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm
1989, Rosenshine, Meister năm 1994, Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995. Các
ông cho rằng DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các
thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân.
Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách "Nền giáo dục
cho thế kỳ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương", tác giả đã
đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung
hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ
năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội
trong thế giới toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo
ông một trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mô hình DHHT, học
tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội. Ông con cho
rằng: "Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng
khát khao được chia sẽ Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự
chia sẻ".
Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để
thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện. C.Mác khẳng
định: "Chỉ có trong cộng đồng cá nhân mới có được những phương tiện để
phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng
đồng mới có tự do cá nhân". Bằng việc đánh giá cao vai trò của tập thể, các
nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - LêNin cho rằng, giáo dục con người trong
tập thể là một nghiên lý cơ bản của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa.

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học
tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau
-17-
đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong
trào bình dân học vụ, bổ túc văn hoá, học cùng nhau, học bạn, học nhóm.
Vào những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu
khoa học giáo dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy
tính tích cực, chủ động học tập của HS. Khẩu hiệu "biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo" cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm
đó. Nhưng phải đến những năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS
mới trở thành một trong những phương hướng của cải cách giáo dục và được
triển khai trong hoạt động thực tế ở các trường phổ thông. Tuy nhiên những
chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế.
Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng này mới thực
sự có chuyển biến rõ rệt. Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc
chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm.
Một trong những phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS
làm trung tâm có hiệu quả đó là phương pháp DHHT. Nhiều công trình nghiên
cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác. Điển hình
có một số tác giả sau:
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn
sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới". Trên cơ sở khái quát về
bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT ông đã đề xuất quy trình tổ chức dạy
học theo phương pháp DHHT.
Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách "Những vấn đề cơ bản về
chương trình và quá trình dạy học" đã đề cập đến DHHT như là một quan
điểm dạy học mới. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm
việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân cũng như của
người khác. Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT "Không chỉ đơn
thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức

-19-
Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chung tôi đã nêu trên đều
có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình DHHT như là
con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các
kỹ năng xã hội cho người học, vận dụng DHHT vào dạy học ở các bậc học,
môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả
thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Tuy nhiên
những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vẫn đề lý luận chung chứ
chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện
pháp cụ thể để vận dụng kỹ năng này cho GV trong dạy học tại THPT.
Xem xét lịch sử phát triển về những quan điểm lý luận dạy học có liên
quan đến DHHT, chúng tôi nhận thấy: Tư tưởng DHHT xuất hiện rất sớm.
Hiện nay, DHHT đang được tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều
nước trên thế giới đặc biệt trong các nước có nền giáo dục phát triển, cho dù
vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau về DHHT, song điểm chung của
các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đánh giá cao vài trò to lớn của
DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng xã hội cho người học.
Kết quả nghiên cứu về DHHT của các tác giả nước ngoài đã góp phần làm
phong phú thêm lý luận dạy học, tạo dựng cơ sở lý luận hết sức quan trọng
vào việc triển khai trên thực tế trước đây và hiện nay về các phương pháp tích
cực hoá hoạt động học tập của HS trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, một số
nghiên cứu cũng đã đưa ra những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT như
nghiên cứu của Renkl năm 1995 đã đề cập đến điều kiện của việc HTHT, cũng
như một số hạn chế của hình thức học tập này, theo Ông: "Sự cần thiết, sự
mong muốn hiệu quả của việc HTHT không đồng nghĩa với vị trí độc tôn của
phương pháp này. Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức học tập cá
nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển".
Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế
ở các yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói
-20-

hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích
cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và sự
hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá
nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của nhóm. Mỗi thành viên
không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn
phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn
thành các nhiệm vụ được phân công.
Theo chúng tôi, DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác
giữa các thành viên trong nhóm, trong đó GV tổ chức cho HS cùng học tập với
nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức dạy học được tiến hành
dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT. DHHT vừa tạo ra môi trường thuận
lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo
ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát
triển kỹ năng giao tiếp trong hoạt động học tập.
Trong DHHT GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc HS
phải tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để
cùng hợp tác làm việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động;
phải quan sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách
đánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác.
1.2.1.2.Vai trò về dạy học hợp tác
Từ những nghiên cứu trên, cho thấy vai trò nổi bật sau đây của DHHT:
Về mục đích, DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong
chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng
hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với
đời sống xã hội.
Về nội dung, DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình
còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, thực hành tìm tòi,
giải quyết vấn đề.
-22-
Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt

được bao giờ cũng lớn hơn những gì mà một cá nhân trong nhóm có thể làm.
Nhóm hợp tác cấp độ cao (high performance cooperative group)
Là nhóm mà ở đó tập hợp được tất cả những tiêu chí cần đạt được của
một nhóm học tập hợp tác, thậm chí kết quả của sự hợp tác nhóm còn tốt hơn
mong đợi và tình đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm thông qua quá trình
làm việc được xây dựng và phát triển một cách tốt đẹp.
1.2.2. Khái niệm tổ chức hoạt động học tập
1.2.2.1.Khái niệm về học tập
Học tập là công việc do chính học sinh thực hiện, chứ không phải điều
được làm sẵn cho các em. Quá trình học tập không phải là một môn thể thao
có khán giả. Nó đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của học sinh. Giống
như những người leo núi, học sinh sẽ dễ dàng đạt kết quả khi chính các em là
một bộ phận của nhóm hợp tác.
1.2.2.2.Hoạt động học tập
Khi nói đến hoạt động học tập cần làm rõ khái niệm học và khái niệm
hoạt động học tập. Trong cuộc sống đời thường con người luôn luôn có quá trình
tích tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức
tiền khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường.
Đó chính là việc học, là cách học theo phương pháp của cuộc sống thường ngày,
giống như con người khi sinh ra đến khi chết học ăn học nói học gói học mở, đi
một ngày đàng học một sàng khôn…Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù(
phương thức nhà trường) mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động
đặc biệt đó là hoạt động học tập. Do vậy hoạt động học tập là loại hoạt động đặc
biệt của con người với mục đích nắm vững những tri thức , kĩ năng, kĩ xảo và các
hình thức nhất định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức lý luận khoa
học và kinh nghiệm thực tiễn (I.B Internxơn).
-24-
Hoạt động học tập là hoạt động của người học hướng vào phát hiện tri
thức của nhân loại đã khám phá. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con
đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ

Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp tác trong
thực tế cuộc sống, cho phép đặc điểm của hợp tác gồm:
- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hợp tác.
- Phụ thuộc, liên đới trách nhiệm trên cơ sở trách nhiệm cá nhân.
- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Học hợp tác không chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau một cách cơ học,
cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà
còn ở mức độ cao hơn đảm bảo 5 yếu tố:
+ Phụ thuộc nhau một cách tích cực: Các thành viên của nhóm hợp tác phải
gắn kết với nhau theo cách mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm chỉ có thể thành
công nếu cố gắng hết sức mình. Trong học hợp tác học sinh có trách nhiệm:
1) Thực hiện nhiệm vụ được giao; 2) Đảm bảo các thành viên trong nhóm
cũng hoàn thành nhiệm vụ được giao. Điều đó có thể đạt được qua việc thiết
lập mục tiêu bài dạy chung cho mọi học sinh.; giao nhiệm vụ phù hợp với từng
đối tượng, vai trò độc lập của từng học sinh và động viên, khích lệ chúng. Để
cho điều kiện học tập trở thành hợp tác học tập gắn bó, học sinh cần cảm nhận
chúng hoàn toàn phụ thuộc với các thành viên trong hợp tác học tập.
+ Tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học sinh. Học hợp tác đòi hỏi sự trao
đổi qua lại tích cực giữa các học sinh. Điều đó được thực hiện khi các thành
viên trong nhóm được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi, hợp tác. Tương
tác giữa các học sinh có một số tác động như tăng cường động cơ học tập; làm
nảy sinh những hứng thú mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư
tưởng, nguồn lực và đáp án giải quyết vấn đề; tăng cường kỹ năng xã hội như
thái độ, cách biểu đạt; tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức
-26-
khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ; khích lệ mọi thành viên tham gia phát
triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
+ Trách nhiệm cá nhân cao: nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho
từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học
tập. Mọi người đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việc chung