BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHĐOÀN THỊ NGỌCTUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
ĐOÀN THỊ NGỌC
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG
VINH - 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường - Bộ môn Lí luận và phương
pháp dạy học hoá học, khoa Hóa học trường Đại học sư phạm I - Hà Nội, đã giao đề
tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và

1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.3. Tự học
1.3.1. Khái niệm tự học [29]
1.3.2. Các hình thức của tự học [12], [13]
1.3.3. Chu trình tự học [15], [17]
1.3.4. Vai trò của tự học
1.4. Bài tập hóa học
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học [3], [5]
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học [24], [30]
1.4.4. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải
cho bài tập hóa học
1.4.5. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học [5]
1.5. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện
nay ở trường trung học phổ thông
1.5.1. Mục đích điều tra
1.5.2. Đối tượng, phương pháp điều tra
1.5.3. Kết quả điều tra
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 36
2.1. Nguyên tắc xây dựng [24]
2.1.1. Đảm bảo tính khoa học
2.1.2. Đảm bảo tính logic
2.1.3. Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng
2.1.4. Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập
2.1.5. Đảm bảo tính vừa sức
2.1.6. Phù hợp với điều kiện thực tế
2.1.7. Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học

3.6.2. Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh
tự học
3.6.3. Ý kiến của học sinh về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự
học
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 115
1. Kết luận
2. Kiến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO 117
PHỤ LỤC 120
6
7
KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTHH Bài tập hóa học
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
HTBT Hệ thống bài tập
HTTH Hệ thống tuần hoàn
PTHH Phương trình hóa học
SGK Sách giáo khoa
TN Thực nghiệm
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG
Trang
Hình:
Hình 1.1. Chu trình học ba thời 23
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập 27
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng 92

ý chí vươn lên”. Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình và phương
pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho
đất nước.
Trong dạy học hoá học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển nhận
thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và phương
pháp khác nhau, trong đó giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học có
hiệu quả, nhất là trong việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, đào sâu và mở
rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và đặc biệt kích thích học sinh hứng
thú tự học. BTHH còn được coi là phương tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiến
thức hoá học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề thực tiễn đời sống sản
xuất có liên quan đến hoá học.
Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến
thức hóa học của mình. BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường để
giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy,
BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp rèn luyện năng lực
tự học hiệu nghiệm cho HS, đồng thời là thước đo đánh giá sự nắm vững kiến thức
và kĩ năng của HS.
BTHH có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong dạy học hóa học. Thông qua
BTHH tư duy HS được đặc biệt chú trọng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
10
sang chủ động, tích cực, sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng học tập của HS. Khi bồi
dưỡng năng lực tự học cho HS ta không thể sử dụng những bài tập thông thường
như khi giảng dạy trên lớp mà cần phải có hệ thống bài tập chất luợng, phân cấp, đa
dạng và hứng thú rèn luyện kĩ năng giải, rèn luyện phương pháp tự học để phát triển
tư duy. Học không chỉ để biết mà học còn để sáng tạo, học lấy cách học, học để tra
cứu kiến thức của nhân loại và phát minh ra kiến thức mới.
Lớp 10 là lớp đầu cấp THPT là bước ngoặc khi chuyển từ THCS lên THPT
với lượng kiến thức nhiều, yêu cầu về nhiệm vụ học tập cao mà thời lượng trên lớp
lại không đổi. Nếu HS không tự học thêm ở nhà thì sẽ gặp nhiều khó khăn trong học
tập. Đặc biệt môn hóa học 10 nâng cao phần hóa đại cương có nhiều mới lạ về kiến

lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
5. Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường
năng lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.
Hồ Chí Minh.
6. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
7. Đỗ Thị Việt Phương (2010), Thiết kế ebook hướng dẫn HS tự học phần
hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.
Hồ Chí Minh.
8. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm
rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa
học, ĐHSP Hà Nội.
9. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học
về hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính
tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
10. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc
giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Vinh.
12
11. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở
trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
12. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá
học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ
khoa học, ĐHSP TpHCM.
13. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn

Hệ thống bài tập phần hóa học cơ sở lớp10 ở trường THPT phục vụ cho việc
bồi dưỡng năng lực tự học của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng phần cơ
sở lý luận của đề tài.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc tự học và trình độ của HS lớp 10 trường THPT…
- Tham khảo, sưu tầm và tuyển chọn bài tập trong SGK, sách tham khảo và
đề kiểm tra, đề thi của HS lớp 10.
- Thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng hệ thống bài tập biên
soạn từ đó đưa ra hệ thống bài tập chất lượng phù hợp để bồi dưỡng năng lưc tự học
cho HS.
3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tậpchương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn -
Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học chất lượng tốt, phù hợp với trình độ HS và
được sử dụng linh hoạt, hợp lí thì GV sẽ thành công trong việc bồi dưỡng năng lực
tự học cho HS. Qua đó sẽ hình thành thói quen tự học, làm việc độc lập, chủ động
tìm tòi lĩnh hội kiến thức của môn học.
8. Những đóng góp mới của đề tài
1. Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập chương Nguyên tử,
Bảng tuần hoàn - Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học lớp 10 hướng dẫn tự
học phù hợp với quá trình nhận thức đa cấp độ của học sinh từ thấp đến cao.
2. Xây dựng bộ đề giúp học sinh tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.
3. Đề xuất phương hướng sử dụng bài tập nhằm rèn luyện tư duy hóa học,
phát triển năng lực tự học cho học sinh.
14
15

16
người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo. Người từng nói “còn
sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Sau đó, truyền thống tự
học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đó chưa có
chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệm
khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS. Nhưng thực tiễn chứng minh rằng
khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội
lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta.
Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở
thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có
nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng
“học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao
những tấm gương tự học thành tài”.
Trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết về tự học.
• Tác giả Võ Thành Phước có bài viết: “Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự
học của của HS THCS” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 201 năm 2008.
• PGS.TS. Đỗ Xuân Thảo và Lê Hải Yến có bài viết: “Đọc sách hiệu quả -
Một kỹ năng quan trọng để tự học thành công” đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 198
năm 2008.
• Tác giả Võ Thành Phước có bài viết: “Quan niệm về tự học môn toán của
HS THCS” đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục, số 32 năm 2008.
• TS. Ngô Quang Sơn có bài viết: “Thiết kế và sử dụng hiệu quả tài liệu tự
học điện tử ở các trường Cao đẳng và Đại học: Thực trạng và các biện pháp quản lí”
đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục, số 43 năm 2009.
• PGS.TS. Nguyễn Văn Bản có bài viết: “Dạy phương pháp học cho HS”
đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục, số 50 năm 2009.
• TS. Nguyễn Gia Cầu có bài viết: “Bồi dưỡng cho HS tính tích cực, chủ
động trong quá trình tự học văn” đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 237 năm 2009.
Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học cũng được xuất bản như:

bớt đi một cái thì lại thấy thiếu. Mới nghe tưởng chừng như cách học “sáu mọi” rất
căng thẳng, rất nhồi nhét.
18
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
17>717(*49','?'+
Chúng ta đang ở trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước Sự
thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng
được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Nhưng cho đến nay
sự đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này
chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học
thụ động. Vì vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất
lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hội
phát triển.
17>7>7B?*49','?'+
Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và ở nước ta
hiện nay là:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng
tạo, tìm tòi, khám phá.
2. Cá thể hóa việc dạy học.
3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ

chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã
nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề
cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư
viện,… Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên môn,
các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác. Tự học
đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao.
20
17A7>7B?D#EF#[12], [13]
Theo tài liệu Lí luận dạy học hóa học tự học có 3 hình thức:
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết
trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Theo tài liệu của Khoa y sinh học - Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, hoạt
động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:
Hình thức 1: Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có
sách và sự hướng dẫn của GV.
Hình thức 2: Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh.
Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:
Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy:
Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn:
Hình thức 3: Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau đó
sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV.
Theo GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn, khi đã có hệ thống SGK thì việc tự học
có thể diễn ra theo 3 cách sau [Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê
Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, tr.61]:
- Có SGK rồi người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách,
qua việc hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu

ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm
lĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và
SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học
tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,
HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ tự học.
Tài liệu tự học có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp
học nội dung kiến thức đó.
17A7A7B#3D#[15], [17]
Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải
quyết vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự
hỗ trợ của môi trường sư phạm”.
22
Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời: Tự nghiên cứu (I),
Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III).
Hình 1.1. Chu trình học ba thời
Thời (I): Tự nghiên cứu
Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm
hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học: Đây là vấn đề gì? Có ý nghĩa ra sao? Có
thể giải quyết theo hướng nào? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận
thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp, thử
nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề. Chủ thể ghi lại kết
quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.
Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa
học. Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoa
học thật sự? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn và
thầy trong cộng đồng lớp học. Tự thể hiện, hợp tác với bạn, đó là thời (II) của chu
trình học.
Thời (II): Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình

thức khoa học.
Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như
cung cấp thông tin liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm,
…), giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự rút kinh nghiệm về cách học.
Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai
đoạn”, có ranh giới rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhập
lẫn nhau và có thể biến động theo hoàn cảnh người học. Ngay trong lúc đang tham
24
gia thảo luận (thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự nghiên cứu - thời I),
hoặc tự kiểm tra, tự phê bình về sản phẩm học của mình (thời III). Thời chỉ có nghĩa
là vào lúc đó, nổi bật lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy. Thời
nào cũng có vai trò và hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao
động cá nhân (học cá nhân) của người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu.
Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học hợp tác) với thầy và bạn ở lớp học, tạo
ra sản phẩm học mang tính hợp tác - xã hội. Ở thời (III), nổi lên vai trò lao động cá
nhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I: tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự
điều chỉnh, rút kinh nghiệm,…
Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học,
tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự
hướng dẫn hợp lý của nhà giáo.
Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên cứu,
cách học hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của
thầy, qua các thời “Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều
chỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn
trình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều tầng từ tự học đến học hợp
tác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và năng lực
tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở
mỗi người học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để