VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
1
MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
MỞ ĐẦU 4
1. Lí do chọn đề tài 4
2. Mục đích nghiên cứu 6
3. Nhiệm vụ đề tài 6
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7
5. Phạm vi nghiên cứu 7
6. Phương pháp nghiên cứu 7
7. Giả thuyết khoa học 8
8. Cái mới của đề tài 8
NỘI DUNG 9
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết dạy học
vùng phát triển gần vào quá trình tuyển chọn, xây dụng và sử dụng bài tập
hóa học Trung học phổ thông 9
1.1. Dạy học và phát triển 9
1.2. Vùng phát triển gần và dạy học vùng phát triển gần 12
1.2.1. Vùng phát triển gần 12
1.2.2. Dạy học vùng phát triển gần 14
1.2.2.1. Bắc giàn (scaffolding) 16
1.2.2.2. Những nét đặc trưng cơ bản của bắc giàn 17
1. Bắc giàn có tác dụng mở rộng hiểu biết 18
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG

3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 42
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 42
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm - phân tích - đánh giá 43
3.3.2.1. Thử nghiệm bài tập mới trên nhóm nhỏ học sinh 44
1. Thử nghiệm lần thứ nhất 44
2. Thử nghiệm lần thứ hai 51
3.3.2.2. Thực nghiệm sư phạm 55
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO 61
PHỤ LỤC

VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
4
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

tìm thấy được những quan điểm rất tiến bộ và có giá trị cho dù những học thuyết mà
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
5
hai ông đưa ra cách đây đã hơn nữa thế kỉ. Đặc biệt với Vygotsky, ông dành một sự
quan tâm cho dạy học ở “vùng phát triển gần”. Nói đến “vùng phát triển gần”, rõ
ràng các thầy cô giáo sẽ dễ hình dung những công việc gì cần phải làm hơn rất
nhiều so với việc phấn đấu đến “mục tiêu” rất xa. Khái niệm “vùng phát triển gần”
cũng như việc tìm kiếm một phương pháp “dạy học vùng phát triển gần” đã thu hút
đông đảo sự quan tâm của nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trên toàn thế giới.
Nhiều người đã dành một sự đam mê và mong chờ một triển vọng lớn lao ở “dạy
học vùng phát triển gần” nhưng vẫn chưa tìm được một giải pháp có hiệu quả, thậm
chí có học giả đã chua xót nói rằng đành chấp nhận quay mặt với một phương pháp
dạy học đầy triển vọng này.
[12, tr 33]
Tuy nhiên, bản thân Vygotsky đưa ra giải pháp
thực hiện dạy học vùng phát triển như thế nào vẫn còn là một bí mật. Nhiều công
trình của ông viết từ năm 1930 đến nay vẫn không được xuất bản mà được các học
trò tài năng của ông tiếp tục nghiên cứu và phát triển cho nên không thể nói là
không có cơ hội để áp dụng phương pháp dạy học mới này. Thậm chí hiện nay,
Australia, một quốc gia có nền giáo dục tiên tiến cũng đang phát triển nền giáo dục
của họ dựa vào một số quan điểm giá trị từ một số lí thuyết của Vygotsky, Halliday
cùng một số nhà tâm lí giáo dục khác. Do đó, chúng tôi tin rằng lí thuyết “dạy học
vùng phát triển gần” sẽ mang đến nhiều lợi ích cho nền giáo dục của chúng ta trong
thời kì đổi mới.
Một số nhà nghiên cứu giáo dục chưa thành công với phương pháp “dạy học vùng
phát triển gần” mà Vygotsky, một nhà tâm lí học kiệt xuất của thế kỉ 20, đã đề xuất.
Một lượng lớn các công trình về “dạy học vùng phát triển gần” đang được một số
học giả ở đại học Cambridge danh tiếng, một số đại học ở Australia v.v…tiến hành
nghiên cứu đã nói lên rằng lí thuyết “dạy học vùng phát triển gần” đang được hoàn
thiện dần. Chúng tôi bước đầu nghiên cứu chỉ áp dụng một số quan điểm then chốt

lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông.
Cuối cùng, chúng tôi tiến hành xây dựng, tuyển chọn một số bài tập phần điện hóa
học lớp 12 nâng cao dựa vào lí thuyết dạy học vùng phát triển gần nhằm phục vụ
cho việc dạy học Hóa học Trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ đề tài
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của dạy học vùng phát triển gần.
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
7
3.2. Vận dụng có hiệu quả lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào việc tuyển
chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần điện hóa nhằm bồi dưỡng năng
lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn hóa học ở trường Trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Lí thuyết dạy học ở vùng phát triển gần của Vygotsky và một số lí thuyết liên
quan có tác dụng hỗ trợ vấn đề nghiên cứu.
Phương pháp vận dụng lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào việc xây dựng,
tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập phần điện hóa nhằm bồi dưỡng năng lực tự
học cho học sinh Trung học phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Một số lí thuyết về tâm lí, xã hội và dạy học của Vygotsky.
5.2. Một số công trình nghiên cứu về lí thuyết dạy học vùng phát triển gần của
Vygotsky, chủ yếu là của một số học giả phương Tây và Australia.
5.3. Các bài học nghiên cứu về điện hóa trong sách Hóa học 12 nâng cao, chủ yếu
là chương 5 (Đại cương về kim loại).
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận.
 Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết.
Như chúng ta đã biết, không có một sự vật hiện tượng nào có thể tồn tại biệt lập

 Áp dụng lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào quá trình dạy học Hóa học
 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần điện hóa thuộc chương
trình Hóa học 12 nâng cao theo hướng dựa vào một lí thuyết dạy học cụ thể, đó là lí
thuyết dạy học vùng phát triển gần của Vygotsky, nhằm bồi dưỡng năng lực tự học
cho học sinh.

VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
9
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LÍ THUYẾT DẠY HỌC VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN VÀO QUÁ
TRÌNH TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA
HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Dạy học và phát triển
Phát triển là một khái niệm then chốt mà tất cả các nền giáo dục của mọi quốc gia
trên thế giới đều đề cập đến. Bản thân Vygotsky được nhiều nhà tâm lí học, giáo
dục học trên thế giới biết đến cũng chủ yếu nhờ những quan tâm đến khái niệm phát
triển. Hiện nay, ông được thừa nhận như là người khai sinh ra tâm lí học phát triển
(Developmental psychology).
Do đó, khái niệm phát triển luôn có một sức thu hút mạnh mẽ đối với các nhà
nghiên cứu tâm lí, giáo dục trong đó nổi bật là những tranh luận xung quanh mối
quan hệ giữa dạy học và phát triển. Trước Vygotsky, có rất nhiều quan điểm khác
nhau về mối quan hệ giữa hai yếu tố này, nhưng có thể khái quát chúng vào ba
nhóm quan điểm chính:
Nhóm thứ nhất quan niệm rằng quá trình phát triển của trẻ không phụ thuộc vào
quá trình giảng dạy. “Dạy là một quá trình bên ngoài bằng một cách nào đó phải ăn
khớp với sự phát triển của trẻ, không ảnh hưởng gì đến phát triển và cũng chẳng sử
dụng các thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy và cũng không thay đổi
phương hướng phát triển.”
[4, tr 244]

xem xét kĩ nhóm thứ hai này thì thấy ngay là, bề ngoài hai quan điểm có vẻ đối
nghịch nhau, nhưng về điểm chủ yếu thì hai quan điểm này rất trùng khớp và rất
giống nhau”.
[8, tr 56]
Nếu chú ý tới mối quan hệ thời gian, thì quan điểm này trái ngược so với quan
điểm trên vì theo như các tác giả của lý thuyết thứ nhất, các giai đoạn phát triển đi
trước các quá trình giảng dạy, sự chín muồi đi trước giảng dạy. Vygotsky tiếp tục
nhận xét: “Phát triển và dạy học đối với nhóm lý thuyết này trùng khớp nhau ở tất
cả các quan điểm của mình, như hai hình hình học bằng nhau khi đặt cái này lên cái
kia vậy. Dĩ nhiên, theo quan điểm này thì việc đặt cái gì đi trước, cài gì theo sau đều
trở thành vô nghĩa”.
[8, tr 56]
Một khi dạy học và phát triển được đồng nhất, nghĩa là
không có yếu tố nào làm động lực cho yếu tố nào và rốt cuộc dạy học cũng không
thúc đẩy sự phát triển, thậm chí là chúng không có mối liên hệ gì với nhau. Như
vậy, quan điểm này không có gì tiến bộ hơn so với quan điểm đầu tiên.
Nhóm thứ ba có ý định khắc phục tính cực đoan trong hai quan điểm của hai
nhóm kia bằng cách: một mặt, coi quá trình phát triển là một quá trình không phụ
thuộc vào giảng dạy; mặt khác, coi giảng dạy là một quá trình tiếp thu một loạt hình
thái hành vi mới, đồng thời đồng nhất với phát triển. Như vậy là tạo ra lý thuyết nhị
nguyên về phát triển.
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
11
Vygotsky cho rằng nhóm lí thuyết thư ba này có ba điểm mới. “Thứ nhất, đã gắn
hai quan điểm trước đây đã từng đối nghịch nhau thành một. Điều này nói lên rằng
hai quan điểm ấy không đối nghịch và loại trừ nhau, mà thực chất chúng có một cái
gì đó chung với nhau. Thứ hai, đó là tư tưởng về sự phụ thuộc lẫn nhau, sự ảnh
hưởng lẫn nhau của hai quá trình cơ bản mà từ đó tạo nên sự phát triển. Quá trình
dạy học tựa như kích thích và thúc đẩy quá trình chín muồi. Thứ ba, điểm mới cơ
bản nhất của lý thuyết này, là sự mở rộng vai trò của dạy học trong quá trình phát

12
Cấp độ thực hiện có sự hỗ trợ chỉ ra những gì một cá nhân có thể đạt được trong
một tương lai gần, những gì đang phát triển (trình độ tiềm năng, “sự phát triển của
ngày mai”, những gì mà một cá nhân “có thể trở thành”)”.
[19, tr4]
Chỗ trẻ có khả năng
thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn - đó chính là vùng phát triển gần của trẻ. Nói
đến phát triển không những chúng ta tính đến quá trình phát triển đã kết thúc vào
hôm nay, các quá trình chín muồi đã có, mà còn có thể tính đến cả những quá trình
đang ở tình trạng hình thành, mới đang chín muồi, đang phát triển.
Đối với Vygotsky, “chỉ có việc giảng dạy nào hơi đi trước sự phát triển mới là
việc giảng dạy tốt”.
[4, tr 254]
Sau khi đưa ra quan điểm về phát triển, Vygotsky đã phê phán quan điểm dạy học
cũ, được định hướng theo trình độ phát triển của trẻ và chỉ giới hạn ở đó, không
vượt ra ngoài phạm vi của trình độ đó như sau: “Dạy học mà định hướng vào các
chu kì phát triển đã hoàn tất thì không có tác dụng đối với sự phát triển của trẻ,
không tạo ra quá trình phát triển, chỉ bám sau đuôi sự phát triển”. Ông cũng dẫn ra
bài học chua xót từ việc dạy học cho các trẻ chậm phát triển trí tuệ trước đây ở Liên
Xô cũ: “Như chúng ta đã biết, trẻ chậm phát triển trí tuệ ít có khả năng tư duy trừu
tượng. Từ đây khoa sự phạm của các trường dạy trẻ khuyết tật đã rút ra kết luận mà
thoạt nhìn có vẻ đúng: toàn bộ việc dạy học cho trẻ loại này phải dựa vào tính trực
quan…thành thử một hệ thống dạy học hoàn toàn dựa vào tính trực quan như vậy đã
loại bỏ khỏi việc dạy học tất cả những gì liên quan tới tư duy trừu tượng, chẳng
những đã không giúp trẻ khắc phục được khuyết tật bẩm sinh, mà hơn thế, còn tăng
cường khuyết tật ấy, làm cho trẻ hoàn toàn quen với tư duy trực quan và làm tắt mất
những mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng ít nhiều cũng có ở những trẻ này”.
[8, tr 58]
Hiện nay, “trong giáo dục của các trường tật học chúng ta thấy có bước ngoặt
quý giá thoát khỏi cách quan niệm trực quan, đưa lại cho chính các phương pháp

rằng năng lực của những đứa trẻ với trình độ phát triển trí tuệ như nhau học tập
dưới sự hướng dẫn của thầy giáo thay đổi đến một trình độ cao hơn, rõ ràng là trí
tuệ những đứa trẻ không như nhau và những khóa học tiếp theo của chúng rõ ràng là
sẽ khác nhau. Sự khác nhau đó là giữa mười hai và tám, giữa chín và tám, là cái mà
chúng ta gọi là vùng phát triển gần.”
[17, tr 5]
Việc giải quyết một vấn đề nào đó liên quan chặt chẽ đến trình độ của học sinh.
Với trình độ phát triển hiện tại, trẻ có thể tự mình hoàn tất công việc tương ứng với
tuổi trí tuệ của chúng. Nhưng nếu công việc khó hơn một chút thì chúng thường
không thể hoàn tất trên khả năng của chính bản thân mà cần có sự hỗ trợ của người
có nhiều kinh nghiệm hơn, thường là người lớn mà ở trường học chính là các thầy
cô giáo. Ở một mức độ nào đó, khi trẻ tự hoàn tất một công việc nào đấy thì coi như
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
14
sự phát triển liên quan đến các kĩ năng đáp ứng cho công việc đã kết thúc chu trình
của nó để bước sang một chu trình mới ở một trình độ cao hơn gần đó. Chúng ta
dạy là tổ chức cho trẻ làm việc trong vùng này để tạo cơ hội cho nó hoàn tất chu
trình một cách tương tự như trước đó. Ở đây mọi chuyện đã khác, trẻ chưa có đầy
đủ những kĩ năng, hiểu biết cần thiết để hoàn tất công việc và cần sự giúp đỡ của
người lớn hoặc bạn bè có nhiều kinh nghiệm hơn về vấn đề đang nghiên cứu.
Harry Daniels và Hammond Jennifer dẫn ra khái niệm vùng phát triển gần ở trang
86 trong tác phẩm Vygotsky 1978 như sau:
[17, tr 5], [21, tr 9]
“vùng phát triển gần là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại của
người học được xác định qua việc giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình
độ phát triển tiềm tàng được xác định thông qua sự hướng dẫn của người lớn
hay cộng tác với các thành viên cùng trang lứa có khả năng hơn.”
Khái niệm vùng phát triển gần mà Vygotsky đưa ra đã mở ra một hướng dạy học
mới có nhiều triển vọng, dạy học có nhiều sự hỗ trợ và sự hỗ trợ đó nhằm giúp các
em tiếp thu kiến thức trên chính khả năng của mình.

tâm đông đảo của các nhà sư phạm trên thế giới. Có rất nhiều công trình nghiên cứu
về dạy học vùng phát triển gần đã được áp dụng cho dạy toán, tiếng Anh như một
ngôn ngữ thứ hai ở Australia - ESL (English as a Second Language), lịch sử
nhưng chưa có học giả nào đề cập đến nó như là một phương pháp. Có lẽ là vẫn còn
nhiều tranh cãi xung quanh việc hiểu thế nào về khái niệm vùng phát triển gần của
Vygotsky và những khái niệm mới được Mercer, Bruner, Wells… nghiên cứu; trong
khi nói đến phương pháp dạy học thì một yếu tố rất quan trọng đó là nền tảng cơ sở
lí thuyết của nó phải thống nhất. Theo chúng tôi, có lẽ coi dạy học vùng phát triển
gần như là một hệ thống các quan điểm đang trên đường tìm ra bản chất đích thực
của nó để trở thành một phương pháp dạy học là hợp lí nhất.
Một vấn đề cũng không kém phần khó khăn là xác định trình độ phát triển hiện tại
và trình độ phát triển gần của học sinh. Theo chúng tôi, trong giới hạn nghiên cứu
của mình thì điều này không nhất thiết phải chi li đến mức phải thực hiện các bài
kiểm tra vì một số lí do khách quan. Thứ nhất, chúng ta không có đủ thời gian để
làm việc này bởi số học sinh nhiều, và số bài học cũng tương tự. Thứ hai, lớp học
có rất nhiều học sinh dù cùng tuổi trí tuệ nhưng vùng phát triển gần của chúng khác
nhau một cách đa dạng. Nếu dừng lại ở đây, chúng ta không có dạy học ở vùng phát
triển gần vì ít nhất việc xác định trình độ hiện tại và vùng phát triển gần của trẻ đặt
nền móng vững chắc cho những gì chúng ta làm ở các bước tiếp theo. Qua thảo luận
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
16
với một số chuyên gia về tâm lí giáo dục học, chúng tôi nghĩ rằng nên lấy kiến thức
cơ bản của sách giáo khoa để đánh giá trình độ phát triển hiện tại của học sinh. Ở
đây, chúng ta chỉ dừng lại đúng những gì học sinh có thể học từ sách giáo khoa để
ước tính. Sách giáo khoa được biên soạn một cách cơ bản, chuẩn hóa, toàn diện và
áp dụng cho mọi đối tượng học sinh nên điều này có thể là hợp lí.
Cuối cùng, giải đáp vấn đề đầu tiên cho ta phương hướng để trả lời câu hỏi thứ ba
ở mức độ vĩ mô. Thứ nhất, nếu coi dạy học vùng phát triển gần như là một hệ thống
các quan điểm đang trên đường tìm ra bản chất đích thực của nó để trở thành một
phương pháp dạy học thì ta có thể sử dụng các phương pháp dạy học khác để thực

khiển về những yếu tố này, người thầy cần rút đi sự khuyến khích, chỉ đưa ra thêm
các sự khuyến khích cho sự mở rộng chúng hoặc các phần việc, hiểu biết và khái
niệm mới.”
[21, tr 1-2]
Theo nghĩa ẩn dụ này, “scaffolding” nhằm mục đích hỗ trợ
người học đạt đến một trình độ cao hơn dựa trên chính năng lực của họ thông qua
sự hướng dẫn của người có kiến thức vững vàng hơn. Giáo viên tiến hành thực hiện
“scaffoding” tương tự như người thợ tiến hành bắc giàn giáo xây dựng. Do đó, ta có
thể hiểu “scaffoding” theo nghĩa là “bắc giàn”.
Bản thân Vygotsky cũng chưa bao giờ nói đến bắc giàn, nhưng bắc giàn được phát
triển bởi các nhà lí luận văn hóa xã hội áp dụng khái niệm vùng phát triển gần vào
trong bối cảnh giáo dục. Theo Hammond Jeniffer, “Wood, Bruner và Ross là những
người đầu tiên sử dụng bắc giàn như một phép ẩn dụ để chỉ ra nguồn gốc của
khuyến khích và hướng dẫn trong học tập.”
[21, tr 2]
Các tác giả này dẫn ra một hiện
tượng thường gặp, các bậc cha mẹ phát triển ngôn ngữ cho con của mình. Jeniffer
tiếp tục dẫn lời: “Họ chỉ ra rằng bố mẹ là những người bắc giàn thành công, hướng
sự chú ý con cái của họ vào công việc đang làm, và duy trì sự tận tụy của chúng lên
công việc. Các bậc cha mẹ này chia công việc thành một số thành phần nhỏ có thể
quản lí được và hướng sự chú ý của con họ đến những nét đặc trưng quan trọng và
có liên quan. Thêm vào đó, các bậc cha mẹ minh họa và làm mẫu thành công cho sự
thực hiện, trong khi vẫn giữ công việc tại một mức độ khó phù hợp. Vì thế bố mẹ
đưa ra sư khuyến khích thông qua sự can thiệp có tác dụng đáp ứng nhu cầu của
công việc, và khả năng của đứa trẻ để hoàn tất nó.”
[21, tr 2-3]
Trong bối cảnh của lớp
học, bắc giàn được hiểu như là sự giúp đỡ có tính tạm thời của giáo viên nhằm giúp
đỡ học sinh hoàn tất công việc hay mở mang hiểu biết mới, sao cho sau đó các em
sẽ có thể tự hoàn thành công việc một mình, tương tự như ngôi nhà hay từng bộ

lớn. Các cấu trúc và mô hình của giải pháp hợp lí từ người lớn đối với vấn đề sẽ lôi
cuốn trẻ vào giải pháp thực hiện, trong khi người lớn giám sát trình độ kĩ năng hiện
tại của trẻ và khuyến khích hoặc bắc giàn cho sự mở rộng kĩ năng, hiểu biết của trẻ
đến một trình độ khả năng cao hơn.”
[30, tr 8]

Dạy học nhằm mở rộng hiểu biết cho học sinh là điều quá hiển nhiên nhưng ở đây,
theo chúng tôi, mở rộng hiểu biết có thể hiểu là thông qua tương tác trong dạy học,
học sinh hiểu tường tận hơn về lịch sử của vấn đề và mối qua hệ giữa kết quả đạt
được với quá trình tìm ra chúng. John Dewey đã phê phán rằng “hầu hết công việc
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
19
tại nhà trường lại cốt đặt ra những quy tắc để học sinh hành động theo cách mà ngay
cả khi học sinh đã hoàn thành công việc, chúng vẫn không thể nhận ra mối liên hệ
giữa kết quả - tức câu trả lời - và phương pháp mà chúng theo đuổi.”
[11, tr 104]
Mặt khác, sự mở rộng hiểu biết cũng phải được thực hiện tốt nhất khi giáo viên
biết duy trì đồng thời sự thử thách và khuyến khích ở mức độ hợp lí. Trong một bài
báo bàn về mối quan hệ giữa khuyến khích và thử thách trong dạy học, Luciano
Mariani gọi đây là “hai khái niệm song hành”. Ông tìm ra những kết quả dạy học
khác nhau ở những mức độ khuyến khích - thử thách khác nhau. Mariani diễn tả
tâm trạng thất vọng, sự thiếu tự tin và sự hồi hộp ở những học sinh trải nghiệm bối
cảnh học tập mà ở đó sự thử thách cao trong khí thiếu hoặc có ít sự khuyến khích.
Các tình huống như vậy đặt ra cho học sinh những yêu cầu vượt quá khả năng của
các em và hầu như dẫn đến thất bại. Ông kể lại:
“Tôi vẫn còn nhớ thầy giáo dạy vẽ của mình … Tôi nhớ một lần, thầy gọi tôi
lên bàn, xem bức vẽ của tôi, và bắt đầu mắng bức tranh của tôi mới kinh khủng
làm sao và không hình dung được tôi thất vọng thế nào. Sau đó thầy bảo tôi
ngồi phía cuối phòng và bắt đầu một bức vẽ mới - ông ấy đặt một bình màu
nước trước mặt rồi bỏ mặc tôi với sự ngạc nhiên là làm sao để thực hiện một

cho học sinh nhiều cơ hội
học tập nhất cũng như
động lực vượt qua chúng
từ sự khuyến khích kịp
thời của thầy giáo.
Mariani thích thú kể lại
trải nghiệm từ tiết học có
nhiều thử thách: “thầy giáo của tôi, bằng cách nhấn mạnh những gì tôi có thể làm
hơn là những gì tôi không thể, đưa ra cho tôi những sự khuyến khích ở mức độ cao
tương ứng. Tôi có thể nhớ mãi cảm giác hài lòng khi ngày đó kết thúc - lòng tự
trọng của tôi được nâng lên và tôi có thể học những gì tôi có thể đạt được từ một
môn học mà tôi không mấy thích thú.”
[26, tr 5]
Những phân tích của Mariani có thể tóm lược lại trong giản đồ cho ở hình 2.1.
Mariani đã nói với chúng ta rằng, để bắc giàn có hiệu quả, hãy duy trì thử thách và
khuyến khích ở một mức độ thích hợp. Làm được điều này không dễ, vì nó đòi hỏi
thầy giáo có kiến thức chuyên môn và sư phạm rất vững vàng. Sự vững vàng này
giúp các giáo viên bổ sung thêm những thông tin mới bổ ích mà thông qua việc đọc
sách giáo khoa, hay thậm chí là sách tham khảo thì học sinh vẫn chưa có được. Đó
cũng là lí do mà Mercer dẫn ra một đặc trưng, nghe qua có vẻ thừa thãi, nhưng vô
cùng quan trọng khi thực hiện bắc giàn: “Giáo viên phải có kiến thức về một số kĩ
năng hay khái niệm cụ thể trong đầu.”
[21, tr 7]

2. Bắc giàn đưa ra sự định hướng rõ ràng
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
21
Chúng tôi rất lên án việc dạy học hay ra các bài tập đánh đố các em học sinh, đặt
các em vào một tình huống không biết phải làm sao. Các em có năng lực và hãy tạo
cơ hội cho các em phát huy tối đa các năng lực vốn có bằng cách giao cho các em

VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
22
“Bắc giàn có mục đích nhằm làm cho học sinh có thể học một cách độc lập, sự hỗ
trợ của giáo viên sẽ dần dần được rút lại khi người học trở nên có khả năng hơn
trong việc tự hoàn tất công việc một mình.”
[21, tr 5]

Đây chính là một trong một số đặc điểm quan trọng làm cho bắc giàn khác nhau
về chất so với sự giúp đỡ ngay lập tức. Tất nhiên, nhiều lúc sự giúp đỡ ngay lập tức
cũng mang lại hiệu quả, nhất là khi vấn đề học sinh hỏi không nằm trong trọng tâm
của bài học.
4. Bắc giàn có mối liên hệ mật thiết với ngôn ngữ đối thoại trong đó kiến thức
được cộng tác xây dựng
Theo Vygotsky, học tập là một quá trình văn hóa xã hội. Điều này được nhắc đi
nhắc lại trong nhiều học thuyết của ông, có lẽ vì ông là một nhà tâm lí học xã hội
chủ nghĩa có tầm nhìn rộng lớn. Trong học thuyết về tri thức, ông nhấn mạnh: “Con
người không sinh ra với kiến thức có sẵn và kiến thức cũng không thể tách rời bối
cảnh xã hội. Chúng ta chỉ có thể thu được kiến thức thông qua một số dạng tương
tác trong xã hội với những người cùng lứa tuổi hoặc lớn hơn.”
[39]
Điều này đã gián
tiếp nhấn mạnh vai trò của ngôn ngữ trong dạy học. Trong học thuyết về bản chất
của con người Vygotsky chỉ ra: “Một số loài động vật vẫn có thể sử dụng một số
công cụ vật liệu (material tool) nhưng chỉ có vậy, trong khi con người còn có khả
năng sử dụng công cụ tâm lí. Con người khác biệt bởi khả năng của họ trong việc
phát triển các công cụ tâm lí thường dùng để kiểm soát thái độ ứng xử và nhận thức
mà những dạng sinh vật sống khác không có khả năng để phát triển. Một số công cụ
tâm lí đó bao gồm ngôn ngữ, một số dạng số đếm và tính toán, thuật nhớ, biểu
tượng số học, một số loại hình nghệ thuật, lược đồ, giản đồ, bản đồ, bản thiết
kế,…”

Ở một mức độ nào đó, có thể xem học ngôn ngữ khoa học là một phần rất quan
trọng trong học khoa học. Do đó, chúng ta phải luôn chú ý tới vai trò của ngôn ngữ
trong quá trình dạy học. Đưa ra yêu cầu cao trong việc sử dụng ngôn ngữ của học
sinh giúp họ rèn luyện cách diễn đạt, trình bày một vấn đề khoa học mạch lạc. Đó
cũng là một cơ sở cho việc tự học.
1.2.2.3. Một số ví dụ cơ bản về bắc giàn
Bắc giàn là một giải pháp hay để tổ chức cho học sinh làm việc trong vùng phát
triển gần của chúng. Đây cũng là một lí do nó lôi cuốn sự chú ý của rất nhiều nhà sư
phạm trên thế giới. Công việc nghiên cứu và tìm những dẫn chứng xác thực của nó
trong dạy học cũng gặp rất nhiều khó khăn. Mike Askew, một giảng viên toán học,
sau khi nghiên cứu về bắc giàn trong dạy toán đã thuật lại: “chúng tôi gặp khó khăn
trong việc tìm kiếm bằng chứng về bắc giàn trong thực tiễn! Những gì chúng tôi
quan sát được trong các bài giảng chỉ có thể xếp vào loại ‘trình diễn’ hay ‘giải
thích’. Bắc giàn, theo nghĩa đưa ra khuyến khích cho người học, một sự khuyến
khích có thể bị loại bỏ để lại một cấu trúc kiến thức tự nó có thể đứng vững, là khó
nhận thấy”.
[12, tr 33]

Đúng là tìm thấy bắc giàn như nguyên nghĩa của nó là điều không dễ. Hãy xét từ
góc độ xã hội của bắc giàn, cần phải có tương tác xã hội để nó có thể được thực
hiện. Trong khi ở lớp học thì thời gian giao tiếp giữa thầy và trò, trò với trò là rất ít.
VIETMATHS.COM HẢI LĂNG
24
Tất nhiên, chúng tôi cũng xin dẫn ra một số ví dụ đơn giản đầu tiên về bắc giàn do
một số nhà tâm lí - giáo dục học nổi tiếng đưa ra.
Hammond Jeniffer dẫn ra ví dụ bố mẹ bắc giàn phát triển ngôn ngữ cho trẻ nhỏ
của nhà ngôn ngữ học Halliday. Đó là một đoạn trích ngắn mà trong đó mà người
cha và người mẹ nói chuyện với người con trai mười bốn tháng tuổi của họ, Nigel.
Trước khi cuộc trò chuyện diễn ra, Nigel đã từng đến sở thú. Trong khi cậu đang
nhìn một con dê, nó đã thử ăn cái nắp nhựa mà cậu đang cầm. Người trông nom sử

mà nó đã quên ở đâu đó. Chiến lược hỏi này đã dạy cho con gái ông cách tìm lại
những gì đã để quên, cái mà nó chưa biết trước đó.
1.2.2.4. Một số dạng bắc giàn dùng trong dạy học
Khi bàn luận về bắc giàn trong dạy học ngôn ngữ, Hammond Jennifer căn cứ vào
nghiên cứu của Vygotsky, Halliday, cùng một số học giả khác đã đưa ra hai dạng
bắc giàn:
1. Bắc giàn thiết kế bên trong (designed-in scaffolding)
2. Bắc giàn ở thời điểm cần thiết (point-of-need scaffolding)
Dạng đầu tiên được thiết kế vào bên trong một đơn vị của công việc. Giáo viên
xem xét mục tiêu bài học về mặt kiến thức, kĩ năng, hiểu biết…và kinh nghiệm
trước đó của học sinh trong giai đoạn chuẩn bị bài. Sau đó, giáo viên sắp xếp kinh
nghiệm học tập theo một bộ khung quen thuộc - bắc giàn ở cấp độ vĩ mô - để
khuyến khích người học tiếp thu kiến thức mới, mở rộng hiểu biết và phát triển các
kĩ năng mới. Để bảo đảm bộ khung là quen thuộc, trừ trường hợp không thể có lựa
chọn nào khác, thì bắc giàn nên theo câu châm ngôn: “Dạy nội dung mới với khái
niệm quen thuộc và dạy khái niệm mới với nội dung quen thuộc”. Hammond dẫn
lời Douglas Barnes:
“học hiếm khi là một vấn đề đơn giản là thêm các mẫu thông tin vào một kho
kiến thức sẵn có… Thông tin mà không tìm được một vị trí trong cơ cấu tổ chức
của nó thì sẽ bị lãng quên. Điều này giải thích tại sao các học sinh có vẻ quên
dễ dàng từ bài này đến bài kế tiếp: nguyên liệu được trao cho người học đã
không tạo được sự kết nối với bức tranh của chúng về thế giới.”
[21, tr 32]

Cái mới học sinh chưa biết, cái đang được nghiên cứu sẽ tìm được chỗ đứng của
nó trong cơ cấu kiến thức vì nó kết hợp được với yếu tố quen thuộc trong bộ khung
mà giáo viên thiết lập.
Công việc thiết lập bộ khung phải được kết hợp rất chặt chẽ với mục tiêu của bài
học. Giáo viên phải khéo léo chia nhỏ các công việc trong các đơn vị kiến thức đến