ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ NGỌC OANH

TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM
HÓA HỌC LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ NGỌC OANH

TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM
HÓA HỌC LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Hóa học)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI – 2012




8.3. Phương pháp xử lý thông tin……….……….……….……….……….……….…4
9. Đóng góp mới của đề tài…………………………………………………………..….4
10. Cấu trúc của luận văn ………………………………………………………………5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ
BÀI TẬP PHÂN HÓA …………………………………………………………………...6
1.1. Thuyết đa trí tuệ…………………………………..…………………………………6
1.2. Quá trình dạy học……………..……………..……………..……………..…………8
1.2.1. Khái niệm……………..……………..……………..……………..……………….8
1.2.2. Phương pháp dạy học…………..……………..………………..……………..…...9
1.3. Dạy học phân hóa……..………………..………………..………………..……….10
1.3.1. Dạy học phân hoá là gì? ……………..………………..………………..………..10
1.3.2. Tại sao phải dạy học phân hóa? …………..………………..………………..…..10
1.3.3.Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa………………..……………...11
1.3.3.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức………………..…………………..…………11
1.3.3.2. Phân hoá về nội dung ………..………………..………………..…………..…14
1.3.3.3. Phân hoá về quá trình……..……………..……………..……………..…….…16
1.3.3.4. Phân hoá về sản phẩm……………..……………………..…………………….17
1.3.4. Các đặc điểm của lớp học phân hoá…………………..………………………….18
1.3.4.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản……..…………..……..18
1.3.4.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình
học……………..……..…………..……..…………..……..…………..……..…………..18
1.3.4.3. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng…..……..…………..………..……..……..18
1.3.4.4. HS được hoạt động như nhà thám hiểm,GV hướng dẫn việc khám phá………18
1.3.5. Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá…………..…………..…………...19
1.3.5.1. Tìm hiểu càng nhiều về HS của bạn càng tốt…………..…………..…………..19
1.3.5.2. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS……..……………..19
1.3.5.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công
bằng……..…………..…………..…………..…………..…………..…………..………..19

2.3.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà………………………………….67

vii


2.3.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập……………………….69
2.3.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo HS yếu kém……………….………….…77
2.3.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng HS khá giỏi……….…………………..85
2.3.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá……….……………………...87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…….…………………….…………….90
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm …….…………………….……………………..90
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm…….…………………….………………...90
3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm…….………………..........90
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm….……………….....….……………….....90
3.2.1.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ……………….....….…………………......…..90
3.2.1.2. Lựa chọn địa bàn thực nghiệm. ……………….....….…………………......…90
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm……………….....….………………….....….….………90
3.2.2.1. Tiến hành soạn giáo án các giờ dạy……………….....….…………….……....90
3.2.2.2. Tiến hành các giờ dạy……………….....….………………………….......…..91
3.2.2.3. Tiến hành kiểm tra……………….....….………………………….....…..……91
3.2.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm………………....….………….........91
3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm……………....….…………....................92
3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm………....….………….....................105
3.2.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính………....….………….........................105
3.2.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm………...….……….…...105
3.2.5.3. Nhận xét …………....….………….....…………....……......….……….….107
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………....….………….....…………....….…….…..108
1. KẾT LUẬN………….....………….....…………....……......….…………...........108
2. KIẾN NGHỊ………….....………….....…………....……......….…………...........109


ĐC

Đối chứng

ĐKTC / đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GTTB

Giá trị trung bình

GV

Giáo viên

Hh / hh

hỗn hợp

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

IQ


TCHH

Tính chất hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VD

Ví dụ

_

Câu trả lời đúng

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tóm tắt thuyết đa trí tuệ c a H

Bảng 3.14. Phân l ại kết quả học tập c a HS(%) bài kiểm tra số 3……………………103

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1: Cấu trúc chương 5 “ Nhóm Hal g n”…………………………………………30
Hình 2.2: Cấu trúc chương 6 “Oxi, Lưu huỳnh”………………………………………....32
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Hàng Hải…………….95
Hình 3.2.Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Anhxtanh……...96
Hình 3.3. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Hàng Hải……………....97
Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Anhxtanh……………... 97
Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hàng Hải……..98
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Anhxtanh……..99
Hình 3.7. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Hàng Hải……………..100
Hình 3.8. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Anhxtanh…………….100
Hình 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Hàng Hải…....101
Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Anhxtanh…..102
Hình 3.11. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Hàng Hải…………....103
Hình 3.12. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Anhxtanh……………103

iv


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo là nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng trí tuệ và năng
lực sáng tạo của con người Việt Nam, là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đưa nước ta tiến lên nhanh và vững chắc, hội
nhập quốc tế thắng lợi, sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới.

phần Phi kim Hoá học lớp 10, trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đổi mới phương pháp dạy học là điều tất yếu trong xã hội ngày càng phát triển
nhanh, mạnh. Suốt những năm qua, đã có nhiều nghiên cứu, đề xuất về việc đổi mới
phương pháp giảng dạy, tất cả đều hướng về một mục tiêu: đạt chất lượng cao trong giáo
dục con người. Có rất nhiều phương pháp được đề ra và mỗi phương pháp đều có những
thế mạnh riêng của mình. Một trong những phương pháp ấy là: dạy học phân hóa. Dạy
học phân hóa không phải bây giờ mới có, trong quá trình dạy học, ít nhiều các thầy cô
giáo cũng đã sử dụng đến phương pháp này. Đề cập đến vấn đề này, PGS TS Vương
Dương Minh – Hiệu trưởng trường THPT bán công Nguyễn Tất Thành cũng đã có bài
viết “Phân hóa trong giáo dục phổ thông”, trong đó ông khẳng định phân hóa trong giáo
dục là một đòi hỏi khách quan, đồng thời chỉ ra một số hình thức và cấp độ khác nhau
trong phân hóa giáo dục và nhấn mạnh vào cấp độ vi mô (phân hóa trong các giờ dạy
học). Trên trang web go Edu ( ) tác giả Võ Ngọc Bình cũng có bài viết “Dạy học phân hóa” trong đó nêu bật
lên những đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa và chỉ ra các hình thức của dạy học
phân hóa. Hay theo nguồn boxmath.vn có bài viết “Phân hóa dạy học là con đường nâng
cao hiệu quả của quá trình dạy học” đề cập đến tính hiệu quả trong giáo dục phân hóa và
chỉ ra các con đường thực hiện phân hóa dạy học, phân hóa giờ học.
Bên cạnh các bài viết về dạy học phân hóa, có một số các bài viết đề cập đến các
phương pháp dạy học có thể áp dụng trong quá trình dạy học phân hóa như dạy học theo
góc, dạy học theo dự án, dạy học hợp đồng... Ví dụ: Nguyễn Thị Đông, Dạy học theo
góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống, nguồn
/>
2


Tuy nhiên, xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học phân hóa như thế nào? Đã
có một số luận văn thạc sĩ giáo dục đề cập đến vấn đề này như: Những biện pháp bồi
dưỡng HS yếu môn Hóa lớp 10 Trung học phổ thông, Nguyễn Anh Duy (2011), Luận văn
Thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; Dạy học phân hoá bằng

6.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 –
THPT.
6.4. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT.
6.5. Thực nghiệm sư phạm
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợp với
các đối tượng HS và tổ chức dạy học phân hoá trong một lớp học tốt thì sẽ tạo hứng thú
học tập cho các em HS, nhất là các em có học lực trung bình và yếu, từ đó góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học Hóa học ở THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát trực tiếp.
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
8.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Xử lí thông tin bằng phương pháp thống kê toán học.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy học
phân hoá.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hoá của phần Phần Phi kim Hóa học
lớp 10 - THPT.
- Tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng.

4


10. Cấu trúc của luận văn

với từng các nhân để phát triển những điểm mạnh, đồng thời cải thiện những điểm yếu.
Điều này có ý nghĩa rất lớn đối với các nhà giáo dục, đó là sức mạnh của mỗi con người
là một kênh để phát triển việc học tập sâu hơn. Điểm yếu của một cá nhân là một kênh
yếu và nên tránh. Giảng dạy truyền thống đã đặt nặng vào sự thông minh ngôn ngữ và
thông minh lôgích - toán học và đã không tính đến những loại thông minh khác.
Sau đây là bảy loại hình thông minh mà Gardner đã đưa ra năm 1983

6


Các loại trí thông minh

Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ

Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học

Lô-gic và các con số

Thông minh âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể


hết, thậm chí là tất cả mọi người đều nhất trí rằng giáo sư Toán học chắc chắn sẽ thông
minh hơn. Song dưới góc độ của nhà giáo dục thì câu trả lời phải là mỗi người đều thông

7


minh trong lĩnh vực của họ. Chúng ta phải thấy được điều này ở mỗi HS, để khơi gợi,
khuyến khích, tạo điều kiện cho HS phát triển theo các hương khác nhau phù hợp với trí
thông minh của mỗi người. Đó là nền tảng của dạy học phân hóa.
1.2. Quá trình dạy học [8]
1.2.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt (1994) thì dạy là truyền lại tri thức hoặc kỹ năng một cách
t nhiều có hệ thống, có phương pháp và dạy học là dạy để nâng cao trình độ văn hóa và
phẩm chất đạo đức, theo chương trình nhất định. Theo khái niệm này thì dạy học chỉ là
hoạt động truyền thụ kiến thức một chiều của GV đến HS. Trong một thời gian dài, quá
trình dạy học luôn được tiến hành theo nghĩa này.
Ngày nay, khi mà kiến thức của nhân loại ngày càng gia tăng theo cấp số nhân mà
thời gian truyền thụ kiến thức chỉ có hạn thì quá trình dạy học cũng có sự thay đổi về mặt
bản chất. Theo đó thì quá trình dạy học là toàn bộ hoạt động chung của thầy và trò, dưới
vai trò của đạo của GV, HS tích cực, độc lập, sáng tạo lĩnh hội kiến thức nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ dạy học.
Với quan niệm như trên ta thấy dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động
qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động
cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân
cách. Tính hai mặt này khẳng định rằng quá trình dạy học diễn ra đồng thời hai hoạt động
do hai chủ thể thực hiện. Đó là hoạt động học của người học và hoạt động dạy của người
dạy. Sự tác động qua lại giữa hai hoạt động này tạo thành quy luật cơ bản chi phối quá
trình dạy học. Đó là quy luật thống nhất giữa dạy và học, hay nói cách khác, quá trình
dạy học là một hệ toàn v n.
Tóm lại, uá trình dạy học là một uá trình tương tác và thống nhất biện chứng.

đòi hỏi những phương pháp dạy và học cụ thể.
- Lựa chọn và sử dụng một loại phương pháp gắn liền với việc lựa chọn và sử
dụng một loại phương tiện.

9


- Dạy học bao giờ cũng là sự phối hợp một hệ nhiều phương pháp, với nhiều thao
tác.Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học chính là
nghệ thuật sư phạm.
1.3. Dạy học phân hóa[18]
1.3.1. Dạy học phân hoá là gì?
Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi
góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… Dạy học phân hóa
ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt.
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận
thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở
am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc
sống…Có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa GV phải “tìm để giảng dạy và
hiểu để giáo dục”.
Dạy học phân hóa cách thức dạy học đ i hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động
dạy học dựa trên những khác biệt của ngư i học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các
điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng
ngư i học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội
học tập cho ngư i học.[18]
Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng
loạt.

1.3.3.Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa
1.3.3.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức:[12][18]
- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.

11


Đánh giá
Sáng tạo
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết
Bảng 1.2. Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho l nh vực nhận thức của Bloom
Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krath ol đã công bố việc
phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6. Thang phân loại mới như sau:

Sáng tạo
Đánh giá
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Bảng 1.3. Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom (mới)
Biết

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.


Đánh Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích
giá

hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.

Sáng

Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.

tạo

Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một
cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.
Bảng 1.4. Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom

Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhận
thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của HS có
thể đánh giá thêm ở mức độ: “ Vận dụng, sáng tạo” Cụ thể:
Dạng bài

Năng lực nhận thức

Năng lực tư duy

Kỹ năng

Tư duy cụ thể


theo chỉ dẫn, không còn
bắt chước máy móc)

Vận dụng

Tư duy hệ thống (suy

Đổi mới (lặp lại kỹ

(Vận dụng kiến thức để

luận tương tự, tổng

năng nào đó một cách

xử lí tình huống khoa

hợp, so sánh, khái quát

chính xác, nhịp nhàng

học, trong đời sống

hoá)

không phải hướng dẫn)

Tư duy trừu tượng


quyết mới, linh hoạt,
độc đáo, hữu hiệu.

1.3.3.2. Phân hoá về nội dung
Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết.
Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng
của chương trình môn học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Trong lớp học một số
HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ
được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa
đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước
khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các nội dung bằng cách thiết kế

14


các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư
duy của Bloom.[18]
Ví dụ : Khi dạy bài Axit sunfuric – Hóa học 10, cùng một nội dung về tính chất
của axit sufuric nhưng có nhiều cách hỏi khác nhau.
Với những HS yếu, kém có thể yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu
(cấp độ thấp trong thang tư duy của Bloom)
Bài 1: Số oxi hóa của lưu huỳnh trong H2SO4 bằng:
A. +2

B. +3

C. +4

D. +6


A. 4,48 lít

.

B. 2,24 lít.

C. 6,72 lít.

D. 67,2 lít.

Với HS khá giỏi GV có thể giao cho các em các dạng bài tập như sau:
Bài 1: Hoà tan hoàn toàn 4,8g kim loại R trong H2SO4 đặc nóng thu được 1,68 lít SO2
(đkc). Lượng SO2 thu được cho hấp thụ hoàn toàn vào dd NaOH dư thu được muối A.
Kim loại R và khối lượng muối A thu được là:
A. Zn và 13g.

B. Fe và 11,2g.

C. Cu và 9,45g.

D. Ag và 10,8g.

Bài 2: Lấy 5,3g hh gồm Na và 1 kim loại kiềm cho tác dụng với dd H 2SO4 loãng dư thu
được 3,36 lít khí (đkc). Kim loại kiềm và thành phần phần trăm theo khối lượng của nó
trong hh là:
A. K và 21,05%.

B. Li và 13,2%.

C. Rb và 1,78%.

và dung dịch A. Cô cạn A, được 7,6 gam mối sunfat trung hòa, khan. Công thức phân tử
của muối MCO3 là:
A. CaCO3.

B. FeCO3.

C. CuCO3.

D. MgCO3.

Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ thấp
chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định. Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với các mức độ
thách thức thích hợp cho từng loại HS kém trung bình và giỏi sẽ:
• Cho phép HS được lựa chọn
• Khuyến khích tư duy cấp cao
• Tăng trách nhiệm học tập
1.3.3.3. Phân hoá về uá trình[18]
Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa trên
phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví dụ HS có
thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK...), hoặc bằng nhìn
các hình ảnh(như quan sát tranh, ảnh, mô hình...) hoặc bằng “nghe, nhìn” (như quan sát
video clip...)... Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh để cung cấp cơ hội học
tập cho HS. Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của
HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc
phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này là ở các cấp
độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho

16