MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 102
Bảng 3.2 : PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 103
Bảng 3.3: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 104
Bảng 3.4: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 105
Bảng 3.5: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 106
Bảng 3.6: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 107
Bảng 3.7: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 108
Bảng 3 .8 : PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 109
Bảng 3.9 : TỔNG HỢP PHÂN LOẠI HỌC SINH THEO KẾT QUẢ ĐIỂM: 110
Bảng 3.10 : TỔNG HỢP CÁC THAM SỐ ĐẶC TRƯNG 111
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1 : Đồ thị đường lũy tích 103
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích 104
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích 105
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích 106
Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích 107
Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích 108
Hình 37: Đồ thị đường lũy tích 109
Hình 3.8: Đồ thị đường lũy tích 110
Hình 3.9 : Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm. 111
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế được đặc trưng
bởi xã hội tri thức và toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục Việt
Nam. Ngành giáo dục nước ta cần đào tạo nguồn nhân lực có khả năng đáp ứng
được những đòi hỏi mới của xã hội phát triển và thị trường lao động trong thế giới
hội nhập. Người lao động cần có năng lực hành động ,tính năng động sáng tạo, tính
tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết
những vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi.

phương tiện để rèn luyện kỹ năng, vận dụng, đào sâu kiến thức đã học mà còn có
tác dụng phát huy tính tích cực, tự lực, trí thông minh, sáng tạo của HS. Sự phát
hiện và tìm ra đáp số, lời giải của bài toán đã mang lại niềm vui sướng, gây hứng
thú trong học tập cho học sinh.
Là một giáo viên hóa ở trường THPT qua nhiều năm công tác tại ĐăkLăk tôi
nhận thấy trong quá trình học tập HS rất lo sợ đối với bộ môn hóa học. Trong việc
giải BTHH, các em tỏ ra rất lúng túng khi tiếp xúc với từng dạng bài tập khác nhau
và không biết phải làm thế nào để giải quyết chúng một cách mau chóng để đi đến
kết quả chính xác khoa học.
Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH đã có nhiều tác giả quan tâm và cũng
có nhiều công trình được áp dụng ở các mức độ khác nhau .Tuy nhiên việc xây
dựng và sử dụng hệ thống các BTHH cho phù hợp với từng dạng, từng chương,
từng kiểu bài lên lớp theo hướng phát huy tính tích cực cho học sinh tỉnh Đăk Lăk
đang là một vấn đề được nhiều giáo viên trong tỉnh quan tâm. Đây là hướng nghiên
cứu có ý nghĩa thực tiễn và thiết thực góp phần tích cực vào việc đổi mới PPDH ở
trường phổ thông tỉnh Đăk Lăk.
Với các lí do trên, tôi đã chọn đề tài “ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập hóa học phần hoá kim loại lớp 12 THPT theo hướng dạy học tích cực ”.
2
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp
12 cơ bản theo hướng dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho các trường phổ
thông tỉnh Đăk lăk.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu .
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 cơ bản và phương pháp sử dụng
BTHH theo hướng dạy học tích cực.

THPT và đi sâu vào nội dung phần kim loại lớp 12 cơ bản .
7.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu về thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học của một số trường
THPT huyện Cư kuin tỉnh Đăk Lăk.
- Thực hiện quá trình quan sát, thăm dò, dự giờ, trao đổi kinh nghiệm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học và tính hiệu quả của các đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong
khoa học giáo dục để xử lí, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
8 .ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
8.1. Xây dựng và lựa chọn hệ thống BTHH đa dạng phong phú cho phần kim loại
lớp 12 THPT theo xu hướng phát triển của BTHH hiện nay và phù hợp với HS tỉnh
Đăk Lăk .
8.2. Đề xuất các phương pháp sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực
và vận dụng trong việc xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng dạy học tích cực.
4
PHẦN II : NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [19] ,[20]
1.1.1 Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận
thức, tình cảm, hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia, đồng thời có quan hệ chặt
chẽ với các hiện tượng tâm lí khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình
khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn chính là nhận thức
cảm tính và nhận thức lí tính.
1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác)
Là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và
hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng .Tri giác phản ánh sự

giáo dục của người giáo viên là:
+ Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho học sinh và không thể tách rời
việc trau dồi ngôn ngữ.
+ Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri
giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho học sinh.
+ Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì người giáo viên phải biết đưa học sinh
vào các “tình huống có vấn đề ”trong quá trình dạy học.
1.1.2. Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của năng lực nhận thức
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được
xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ
khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm
nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số IQ. Năng lực nhận thức
được biểu hiện cụ thể ở các mặt:
6
- Về mặt nhận thức: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra quy
luật tổng quát các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Về khả năng tưởng tượng: có trí tưởng tượng phong phú, hình dung ra được
những hình ảnh, nội dung theo đúng điều người khác mô tả.
- Về hành động: hành động nhanh thể hiện sự tháo vát, linh hoạt và sáng tạo.
- Về phẩm chất: Có trí tò mò, lòng say mê. hứng thú làm việc.
- Trí thông minh : được coi là sự tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người
(quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng , tư duy) mà đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và
sáng tạo nhằm ứng phó với những tình huống mới. Trí thông minh được biểu hiện
qua các chức năng tâm lí như:
+ Nhận thức được đặc điểm, bản chất tình huống do người khác nêu ra hoặc tự
mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết.
+ Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới phù hợp với hoàn cảnh mới (trên
cơ sở tri thức, kĩ năng đã có). Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức
mà qua cả hành động (lí luận và thực tiễn).

biết cách lập kế hoạch làm việc của mình, lựa chọn một kế hoạch làm việc , phân
phối và sử dụng thời gian hợp lí thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, bài
tập cụ thể trong môn học cụ thể.
+ Cần chú ý đến việc tổ chức các hình thức hoạt động học hợp tác theo
nhóm . Trong hoạt động này, mỗi học sinh sẽ thể hiện cách nhìn nhận của mình khi
giải quyết vấn đề học tập và nhận xét đánh giá được cách giải quyết vấn đề của
mình. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng, phát triển tư duy ,các quan hệ xã hội, tình
bạn và trách nhiệm của mình với tập thể trong mỗi học sinh .
Như vậy, hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học cũng là
quá trình nhận thức khách quan thông qua quá trình nhận thức cảm tính và lí tính .
1.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học
1.1.3.1. Tính tích cực nhận thức
Việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo trong nhận thức
người học là một trong những mục tiêu của sự đổi mới PPDH hóa học cũng như các
môn khoa học khác.
8
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội .Khác với động vật , con người không những tiêu thụ những gì có sẵn mà còn
chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của
xã hội ,sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại , chủ động cải biến môi trường tự
nhiên , cải tạo xã hội .
1.1.3.2. Những dấu hiệu của tính tích cực nhận thức học tập
Khi nói đến tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực của sự
nhận thức và vai trò của GV.Tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những
hoạt động trí tuệ thông qua các dấu hiệu sau:
- HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung
các câu trả lời của bạn.
- HS thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề mà GV trình
bày chưa đầy đủ, rõ ràng.

mình, biết vận dụng một cách tích cực, kinh nghiệm đã tích lũy được có liên quan
tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập. Trên cơ sở đó xác định những cách
thức hợp lí hơn cả để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập.
Từ sự hiểu biết, tính tự lực nhận thức đó ta có thể nhận thấy sự thống nhất
giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức tình cảm và hành động, giữa động cơ tri
thức và phương pháp hoạt động tự lực trong hoạt động học tập của học sinh .
1.1.3.5. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức
Tính tích cực nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lực nhận thức.Tính tích
cực nhận thức cũng là kết quả và là sự biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển tính
tự lực nhận thức. Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức và
đồng thời trong sự thể hiện tính tích cực đó lại tác dụng hướng cá nhân đến tính tự
lực nhận thức ở mức độ cao hơn. Song từ đó không thể đồng nhất khái niệm tính tự
lực nhận thức và tính tích cực nhận thức với nhau được.
1.1.3.6. Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập và hứng thú nhận thức
Hứng thú nhận thức như là một sự thúc đẩy bên trong HS, làm giảm sự căng
thẳng , mệt mỏi, làm cho việc khám phá tri thức được thoải mái, dễ dàng, thuận lợi
10
và hiệu quả hơn. Lí luận dạy học hiện đại coi hứng thú nhận thức là yếu tố có ý
nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà còn có ý nghĩa cả với sự phát
triển toàn diện, hình thành nhân cách HS. Hứng thú là yếu tố quan trọng dẫn đến sự
tự giác. Phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng lớn tới sự phát
triển hứng thú và tính tự giác.
Hứng thú nhận thức được hình thành qua các hình thức tổ chức học tập đa
dạng, trong các hoạt động nghiên cứu sáng tạo.Nếu HS được tự lực tiến hành các
hoạt động học tập như quan sát, tiến hành thí nghiệm hóa học, so sánh phân tích các
hiện tượng hóa học, từ đó rút ra nhận xét, khái quát hóa khái niệm thì sẽ hiểu sâu
kiến thức và bộc lộ rõ hứng thú nhận thức của mình.
Từ thực tiễn dạy học cho thấy rằng để hình thành và phát triển hứng thú nhận
thức cần có các điều kiện như:
+ Phải phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS bằng cách tổ chức

trên thế giới .Ở Pháp sau đại chiến II đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt
động sáng kiến , hứng thú của học sinh làm trung tâm,giáo viên giúp đỡ, hướng dẫn
nhằm vào sự phát triển nhân cách của HS . Năm 1970 – 1980 Bộ giáo dục Pháp đã
khuyến khích tăng cường vai trò tích cực chủ động của HS . Ở Hoa kỳ , phương
pháp dạy học cá nhân hoá đã ra đời và phát triển mạnh vào những năm 70. Ở Liên
Xô (cũ ) , khuynh hướng dạy học phát huy tính tích cực , nâng cao năng lực tư duy
của HS đã phát triển mạnh từ những năm 60 ,tiêu biểu là dạy học nêu vấn đề , dạy
học chương trình hóa …
Trên thế giới ngày nay, tại nhiều nước phát triển, người ta đã thay đổi lại lối
học và cách dạy. Phương pháp dạy học là nêu vấn đề để đem ra nghiên cứu thảo
luận. Cách dạy này đưa đến phương pháp học tập là buộc người học phải tự đi sưu
tầm tài liệu trong các thư viện, trong các trung tâm thông tin, tự thực hành trong các
xưởng trường, tự mày mò thí nghiệm trong các phòng thí nghiệm.Để thảo luận, báo
cáo được các điều đã tìm thấy, về phương diện tâm lý, người đọc phải vận dụng các
thao tác tư duy phân tích, so sánh, phê bình đánh giá các thông tin để đưa ra những
nhận định , đánh giá của mình .
12
1.2.2 . Đổi mới PPDH ở Việt Nam
Ở nước ta , từ cuối thập kỷ 80 đã xuất hiện một tiếp cận sư phạm với tên gọi
“ dạy học lấy học sinh làm trung tâm ” với ý tưởng tôn trọng người học, đề cao vai
trò lợi ích của người học, giúp người học tự phát triển tư duy sáng tạo đưa người
học vào vị trí chủ thể nhận thức .Chính vì thế mà xu hướng đổi mới PPDH hiện nay
ở Việt Nam :
- Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất
phương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học.
- Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có :
+ Tổ chức học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và
sáng tạo
+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và dạy cho
HS phương pháp tự học , tự nghiên cứu khi sử dụng chúng.

+ Thường xuyên sử dụng tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp .
+ dạy học nêu vấn đề và dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập (bài
toán thực nghiệm) và các vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đến cao.
+ Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học sinh phải
suy luận, sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ
1.2.4. Cơ sở phương pháp luận cho sự đổi mới PPDH hoá học
Sự đổi mới PPDH được thực hiện theo các tiếp cận “dạy học hướng vào
người học ”, “ tiếp cận kiến tạo trong dạy học ” đã chú trọng đến những vấn đề :
- Về mục tiêu dạy học : Chuẩn bị HS thích ứng với đời sống xã hội và tôn
trọng nhu cầu hứng thú,khả năng lợi ích của học sinh.
- Về phương pháp : Coi trọng việc rèn luyện cho HS về phương pháp tự học,
phát huy sự suy nghỉ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ .
- Về hình thức tổ chức : Hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho phù
hợp với hoạt động của tiết học.
- Về đánh giá: HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về kết quả
đạt được. Lý thuyết dạy học hướng vào người học là một tư tưởng một quan điểm
dạy học tích cực. Tiếp cận “ Hoạt động hoá người học ” chú trọng đến việc tổ chức
14
cho người học được học tập trong hoạt động và bằng một hoạt động tự giác tích
cực, sáng tạo.
- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học : Lý thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang
tính giáo dục , trong đó nhấn mạnh rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất
khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình. Mục đích dạy học
theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến
đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức mà thông qua đó để
phát triển trí tuệ, nhân cách cho HS.
1.3. Phương pháp dạy học tích cực ([5], [7], [41] ,[29])
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáo
dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động sáng tạo của người học.

kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của
HS và quá trình đào tạo. Sự thay đổi phần đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến
việc đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực. Những nét đặt trưng của PPDH tích
cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổi mới PPDH hóa học. Như vậy, khi sử
dụng các PPDH trong dạy học hóa học, chúng ta cần khai thác những yếu tố tích
cực của từng PPDH đồng thời phối hợp sử dụng các phương tiện trực quan, phương
tiện kĩ thuật và nét đặc thù của quá trình dạy học hóa học để nâng cao hiệu quả của
quá trình đổi mới PPDH hóa học.
1.4. Bài tập hóa học- Phương pháp tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học
sinh ([8] , [32], [33] , [34] ,[42] )
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Bài tập hoá học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hỏi
hay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi), mà trong khi hoàn thành chúng, HS không
chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng
kiến thức cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng HS nắm được
một tri thức hay một kĩ năng nhất định.
16
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một
biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học vì bài tập hoá học có
các ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục và phát triển ở học
- Ý nghía trí dục - BTHH giúp học sinh :
+ Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học. Cũng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến
thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc .
+ Ôn tập, hệ thông hoá kiến thức một cách tích cực nhất.
+ Rèn luyện các kĩ năng hoá học.
+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường .
+ Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.

- Dựa vào mức độ tư duy có thể chia BTHH thành 4 bốn loại:
+ Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu
HS nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã được học.
+ Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: loại bài tập này yêu cầu HS không
những nhớ lại kiến thức đã học mà còn được diễn giải, mô tả, tóm tắt được những
kiến thức đã học để thể hiện khả năng hiểu biết của mình.
+ Bài tập ở mức độ vận dụng: Loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng các
kiến thức đã học để giải các bài tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng như
những vấn đề chưa biết lúc học.
+ Bài tập ở mức độ vận dụng-sáng tạo: loại bài tập này yêu cầu HS không
những vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái đã học
trong trường hợp mới để giải các bài tập một cách hiệu quả nhất .
1.4.4. Các xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
Hiện nay với yêu cầu đổi mới PPDH, BTHH được phát triển theo các xu hướng:
- Loại bỏ dần các BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng chỉ đòi hỏi
HS phải dùng thuật toán phức tạp để giải (hệ phương trình nhiều ẩn, phương trình
vô định, cấp số cộng )
18
- Loại bỏ dần những bài tập có nội dung lắt léo, phức tạp, xa rời hoặc phi
thực tiễn hóa học với các giả định rắc rối.
- Tăng cường xây dựng và sử dụng BTTNKQ.
- Tăng cường xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm định tính và định lượng.
- Chú trọng sử dụng các BT rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề cho HS.
- Đa dạng hóa các loại hình BT như BT dùng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, kiểm tra
kiến thức kĩ năng thực hành hóa học.
- Chú trọng xây dựng những BT có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc,
thể hiện tính đặc thù của hóa học.Phần tính toán ở mức độ đơn giản về thuật toán.
- Như vậy, theo tinh thần đổi mới, các BTHH được xây dựng và sử dụng
theo hướng đa dạng hóa về nội dung, tăng cường mức độ hoạt động tư duy, chú

-
. Thêm dần dung dịch Na
2
CO
3
2M vào dung dịch A đến khi được lượng kết tủa
lớn nhất thấy hết V lit. Tính thể tích V của dung dịch Na
2
CO
3
.
Suy luận giải quyết vấn đề:
Thêm dung dịch Na
2
CO
3
2M vào A thì khi phản ứng kết thúc các kết tủa
MgCO
3
, CaCO
3
, BaCO
3
tách khỏi dung dịch. Trong dung dịch chứa các ion Na
+
,
Cl
-
, NO
3

M + H
2
SO
4

→
MSO
4
+ H
2
↑
Theo định luật bảo toàn khối lượng :

2424
)(
HSOHMMSO
mmmm −+=⇒
= 3,6 + 98.0,15 - 2.0,15 = 18 gam.
c. Bảo toàn electron: (áp dụng thuận tiện cho quá trình oxi hóa khử).
Nguyên tắc: Trong quá trình oxi hóa khử, tổng số electron nhường bằng tổng số
electron nhận. Hoặc, số mol electron nhường bằng số mol electron thu vào.Khi giải
bài toán có thể không cần viết phương trình hóa học của phản ứng ,mà chỉ cần chú ý
20
15,0
4,22
36,3
2
==
H
n

→
FeCl
2
, FeCl
3
, H
2
O (*)
Như vậy toàn bộ Oxi trong oxit sẽ chuyển vào H
2
O và toàn bộ H trong axit
cũng chuyển vào H
2
O. Vì vậy ta có thể sử dụng phương pháp bảo toàn nguyên tố để
giải quyết bài toán như sau:
Theo sơ đồ (*) ta có: n
O
(của oxit) = n
O
(của H
2
O) =
OH
n
2
=
HCl
n
2
1

1 2 3hh
hh
M M n M n M n
M
n n n n
+ + +
= =
+ + +
(
1
n
,
2
n
là số mol hoặc thể tích của chất1, chất2, tương ứng)
Ví dụ: Hòa tan hoàn toàn 10,1 gam hỗn hợp 2 kim loại kiềm ở hai chu kì liên tiếp
trong hệ thống tuần hoàn vào nước thu được dung dịch A. Để trung hòa 1/2 A cần
1,5 lít dung dịch HCl 0,1M. Tìm hai kim loại đó ?
21
Suy luận : Đây là hỗn hợp 2 kim loại kiềm
⇒
chúng có tính chất tương đương
nhau
⇒
Sử dụng phương pháp trung bình : thay thế hai kim loại kiềm bằng một
kim loại tương đương
M

3
):
OH
-
+ H
+

→
H
2
O (2)
0,5x
→
0,5x
(2)
⇒
0,5x = 0,15
⇒
x = 0,3 mol.
⇒
(g/mol)

⇒
M
1
= 23 (Na) <
M
= 33,67 < M
2
= 39 (K)

nên có thể sử dụng phương pháp sơ đồ đường chéo để giải:
Từ sơ đồ đường chéo:
m
1
40
20 =
m
2
10

⇒
m
2

= 2m
1
(1)
Mặt khác :
m
1
+ m
2
= 1,1.15 = 16,5 (2)
Giải hệ (1)(2) ta được:
m
1
= 5,5 g, m
2
= 11 g.
5 . Phương pháp sử dụng đồ thị

2+
, Ag
+
tạo kết
tủa và phức tan khi dư NH
3
- Cho từ từ dung dịch chứa ion H
+
vào dung dịch chứa ion
−
2
AlO
Ví dụ : Trong một bình đựng1,5 lít dung dịch Ca(OH)
2
0,01M. Sục vào bình
một số mol CO
2
có giá trị biến thiên 0,01
≤

≤
2
CO
n
0,018. Tìm lượng kết tủa lớn
nhất thu được?
Giải: Ta có phương trình hoá học của phản ứng:
CO
2
+ Ca(OH)