1 MỞ ĐẦU

1.1. Lý do chọn đề tài
Quản Trọng (725-645 trước Công Nguyên), Tướng quốc nước Tề thời
Chiến Quốc đã nêu ra kế sách xây dựng nước Tề “Nhứt niên chi kế mạc như
thụ cốc. Thập niên chi kế mạc như thụ mộc. Chung thân chi kế mạc như thụ
nhơn”. Tạm dịch “Kế một năm, chi bằng trồng lúa. Kế 10 năm, chi bằng trồng
cây. Kế trọn đời, chi bằng trồng nguời” [3].
Sinh thời, chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại của chúng ta cũng đã đưa ra kế
sách cho sự phát triển hưng thịnh của đất nước “Vì lợi ích mười năm phải
trồng cây, vì lợi ích trăm năm phải trồng người”. Với sự nghiệp “trồng người”
Luật Giáo dục [60] đã nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam
phát triển toàn diện, có đạo đức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.
Trong bối cảnh nền kinh tế nước nhà như ngày nay thì trí thức đóng
góp vô cùng quan trọng trong sự nghiệp phát triển của lực lượng sản xuất. Để
có một đội ngũ sản xuất phải kể đến vai trò to lớn của Giáo dục và Đào tạo
(GD-ĐT). Tất cả các nước có hướng đi đúng đắn đều coi GD-ĐT là nhân tố
quan trọng quyết định đến sự hưng thịnh của mỗi quốc gia. Nhận thức rõ tầm
quan trọng của GD-ĐT trong sự nghiệp Công nghiệp hoá-Hiện đại hoá đất
nước, Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã đưa ra tư tưởng chỉ đạo cho
chiến lược phát triển GD-ĐT là “Thực sự coi Giáo dục và Đào tạo là quốc
sách hàng đầu. Nhận thức sâu sắc Giáo dục và Đào tạo, cùng với Khoa học và
2

Công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội, đầu

học sinh trường THCS Lê Hồng Phong, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
- Nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số được nghiên cứu của học
sinh.
1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu chiều cao, cân nặng, vòng đầu, vòng ngực, chỉ số khối cơ
thể (BMI) và chỉ số pignet của học sinh.
- Nghiên cứu trí nhớ thính giác, trí nhớ thị giác của học sinh.
- Nghiên cứu cảm xúc của học sinh.
- Nghiên cứu trí tuệ, mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu của học
sinh.
1.4. Những đóng góp của đề tài
- Đã xác định được thực trạng một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ
của học sinh trường THCS Lê Hồng Phong, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
- Xác định được mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu của học
sinh.
4

Chương 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU
1.1. Nghiên cứu về thể lực
Khái niệm này từ lâu đã được nhiều nhà khoa học quan tâm. Thể lực
phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể, nó liên quan chặt chẽ tới thể trạng,
hình thái, sức khoẻ, sức lao động và thẩm mĩ của con người (theo [53]). Thể
lực là khả năng, là năng lực vận động của con người. Nó phản ánh mức độ
phát triển của các cơ quan trong quá trình phát triển của cơ thể trong một
chỉnh thể thống nhất và toàn vẹn. Sự phát triển về thể lực diễn ra dần dần từ
nhỏ đến lớn, từ chưa biệt hoá đến biệt hoá, từ chưa hoàn chỉnh đến hoàn
chỉnh. Đây là sự thay đổi hình dáng, cấu trúc, chức năng và hệ thống chức
năng của cơ thể con người trong quá trình sinh trưởng, phát triển và trong đời
sống của mỗi cá thể [53].

trình “Hàng số sinh học người Việt Nam” [80] của Nguyễn Tấn Gi Trọng và
cộng sự đưa ra tương đối đầy đủ về các chỉ số thể lực của người Việt Nam ở
mọi lứa tuổi. Đây là chỗ dựa tin cậy cho các công trình nghiên cứu sau này
[80.
Đề tài KX-07-07 với “Kết quả bước đầu nghiên cứu một số chỉ tiêu
sinh học người Việt Nam” [78] là công trình nghiên cứu tương đối toàn diện
về thể lực của người Việt Nam trong những năm cuối thế kỷ XX.
Các tác giả nhận thấy, các kích thước hình thái của người Việt Nam bé
hơn so với người châu Âu và châu Mỹ. Đa số các kích thước thể lực của nam
lớn hơn của nữ và tăng dần theo độ tuổi. Các chỉ số này cao nhất đối với nam
là từ 26-40 tuổi , sau đó giảm dần từ 41 đến 60 tuổi, giảm mạnh khi trên 60.
6

Với nữ cao nhất là từ 18-25 tuổi, từ 26 đến 40 tuổi giảm dần và giảm mạnh
mẽ khi từ 56 tuổi trở đi (theo [52]).
Chiều cao là đặc điểm quan trọng khi nói đến thể lực. Chiều cao của
nam và của nữ khác nhau. Không những thế nó còn phụ thuộc vào vùng miền.
Các nhà khoa học đặt ra câu hỏi liệu có phải tập quán, môi trường đã ảnh
hưởng đến sự phát triển của con người trong các giai đoạn phát triển khác
nhau [9], [47], [49], [51], [53], [65].
Khối lượng cơ thể cũng thay đổi theo tuổi. Đến tuổi trưởng thành khối
lượng đạt tối đa, sau đó có xu hướng giảm dần ở các lứa tuổi cao. Dân cư các
khu vực khác nhau có khối lượng cơ thể khác nhau [47], [65].
Nghiên cứu về các thông số sinh học và đặc điểm chức năng của người
Việt Nam do Trịnh Bỉnh Dy và cs [14] tiến hành đã đưa ra nhận xét rằng, sau
khi bộ xương hoàn tất quá trình phát triển thì sự suy thoái chức năng được thể
hiện, mọi chức năng sẽ giảm xuống [14], [15].
Năm 1989, Thẩm Thị Hoàng Điệp và cs [17] đã nghiên cứu sự phát
triển chiều cao, vòng đầu, vòng ngực của người Việt Nam từ 1-55 tuổi. Kết
quả cho thấy, chiều cao nam tăng nhanh đến 18 tuổi, của nữ tăng nhanh đến

Năm 2002, Trần Thị Loan [45] đã đưa ra kết luận, các chỉ số hình thái
của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều trong các năm,
có thời điểm tăng nhanh có thời điểm tăng chậm.
Năm 2009, Đỗ Hồng Cường [9] đã nghiên cứu trên đối tượng học sinh
THCS các dân tộc của tỉnh Hoà Bình và nhận thấy, các chỉ tiêu hình thái tăng
dần theo tuổi và khác nhau giữa trẻ em thuộc các dân tộc khác nhau.
Một số công trình nghiên cứu khác về các chỉ số thể lực [7], [17], [32],
[33], [43], [48], [50], [52], [58], [59], [63], [66], [73], [74], [75], [77], [79],
[82], [85], [86], cũng cho thấy sự biến đổi hình thái dân cư Hải Phòng, của
8

học sinh các trường tiểu học, học sinh các trường trung học, sinh viên cũng có
những đặc điểm chung như trên.
1.2. Nghiên cứu về cảm xúc
Trong sự tác động qua lại giữa con người với thế giới khách quan, con
người không chỉ nhận thức thế giới mà còn tỏ rõ thái độ của mình với nó nữa.
Những hiện tượng tâm lí này biểu thị thái độ của con người với những cái mà
họ nhận thức được hoặc làm ra như thế gọi là xúc cảm và tình cảm [54].
Theo Phan Trọng Ngọ [54] và Trần Trọng Thuỷ [71] thì xúc cảm và
tình cảm có chức năng biểu thị thái độ của con người với thế giới. Tuy nhiên,
chúng cũng có những điểm khác nhau. Xúc cảm có cả ở người và động vật
trong khi đó tình cảm chỉ có ở con người, xúc cảm là một quá trình tâm lý còn
tình cảm là một thuộc tính tâm lí, xúc cảm xuất hiện trước còn tình cảm xuất
hiện sau. Ngoài ra, xúc cảm và tình cảm còn khác nhau ở tính chất, chức năng
sinh học và phản xạ mà nó gắn liền. Nếu như xúc cảm gắn với phản xạ không
điều kiện thì tình cảm gắn với phản xạ có điều kiện.
Cảm xúc là thứ mà tất cả mọi người đều biết nhưng không định nghĩa
được [20].
Cảm xúc có thể được coi là sự trải nghiệm bằng cảm giác. Bạn chỉ cảm
nhận được cảm xúc chứ không nghĩ ra nó. Có hai loại cảm xúc là cảm xúc

Trong quyển “Từ điển tâm lí” [87] Nguyễn Khắc Viện lại coi cảm xúc
là phản ứng rung chuyển của con người trước một kích động vật chất hoặc
một sự việc. Gồm hai mặt là phản ứng tâm lý và phản ứng sinh lý.
Theo Tạ Thuý Lan [37], cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được
trong hoạt động hành vi của người và động vật. Với hoạt động của não bộ,
cảm xúc luôn giữ vai trò mang tính quyết định. Nó tham gia vào quá trình tổ
chức, xác lập và củng cố hành vi. Một số quan điểm lại cho rằng cảm xúc
10

không nằm trong giới hạn các khoa học về hành vi (Duffi, 1962) (theo [37]).
Theo tác giả chỉ nên dùng từ hoạt hoá chứ không nên dùng từ “cảm xúc”
trong sinh lý thần kinh.
Cảm xúc định nghĩa là một kích động hay rối loạn tinh thần, tình cảm,
đam mê, mọi trạng thái mãnh liệt hay kích thích. Cảm xúc được hiểu vừa là
tình cảm và suy nghĩ, các trạng thái tâm lý và sinh học đặc biệt, vừa là thang
của các xu hướng hành động do nó gây ra [10]. Cảm xúc gồm một số thành
phần: giận, buồn, sợ, khoái, yêu, ngạc nhiên, ghê tởm, xấu hổ. Tuy nhiên,
điều này không thể được coi là cơ sở để phân loại cảm xúc.
Trong việc tìm kiếm nguyên lý cơ sở của cảm xúc Daniel Goleman [10]
xem xét cảm xúc thuộc vào các họ (familles) hay các chiều kích (dimersions)
và cho rằng chính giận, buồn, sợ, thích, xấu hổ v.v…là những ví dụ rõ ràng về
các sắc thái vô tận của đời sống cảm xúc. Ở ngoại vi nó có tâm trạng, sau tâm
trạng là tính khí, một thiên hướng gây ra cảm xúc hay tâm trạng nào đó. Sau
những thiên hướng ấy, là những rối nhiễu tâm lý thật sự, như sự trầm cảm lâm
sàng hay sự lo hãi mãn tính, khi con người bị nhốt trong trạng thái lo lắng
thường xuyên (theo [37]).
Học thuyết đầu tiên ra đời cách đây hơn một trăm năm. Đó là học
thuyết của James-Lange (theo [37]) ra đời vào năm 1884. Các tác giả của học
thuyết này trong nhiều năm đã tìm câu trả lời “Cảm xúc là gì”. Trong vòng
một trăm năm sau vấn đề cảm xúc cũng được rất nhiều nhà khoa học quan

[37]). Theo Pribram, cảm xúc thể hiện mối quan hệ giữa khả năng tiếp nhận
với hành động. Theo Ôxipôv (1924), cảm xúc là giai đoạn đầu tiên của quá
trình hình thành phản xạ có điều kiện. Thực nghiệm cho thấy trong quá trình
hình thành phản xạ có điều kiện căng thẳng về mặt cảm xúc sẽ giảm dần cho
đến khi xuất hiện phản xạ hình thành bền vững (theo [37]).
12

Học thuyết khác về cảm xúc là thuyết cảm xúc phân hoá của Carroll E.
Izard (1971) [6]. Theo tác giả, hệ thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng
tạo nên các động cơ chính đảm bảo sự tồn tại của con người. Trong cuộc sống
hàng ngày các cảm xúc tương tác với nhau theo các quy luật nhất định, sự
tương tác này sẽ tác động đến nội cân bằng và hoạt động của các phân tích
quan.
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, có rất nhiều công trình nghiên cứu
về cảm xúc. Carroll Izard [6], đã nghiên cứu sâu về bản chất và cách thể hiện
trạng thái cảm xúc của người. Goleman D. (theo [37])] khi nghiên cứu về
năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy, cảm xúc có thể giúp con người khai
thác các lợi thế của mình cả về năng lực trí tuệ. Ông đề cao vai trò của cảm
xúc trong hoạt động của con người.
Ở Việt Nam, Đặng Phương Kiệt [35], cũng có các nghiên cứu về bản
chất và cách biểu hiện cảm xúc nền tảng. Tạ Thuý Lan [37], nghiên cứu về
hiện tượng của cảm xúc, các học thuyết về cảm xúc. Thông qua hiểu biết này,
người đọc có thể vận dụng các kiến thức về cảm xúc vào trong cuộc sống.
Cảm xúc còn được đề cập đến trong nhiều nghiên cứu khác [18], [19], [20],
[71], [77], [81], [87], [89].
1.3. Nghiên cứu về trí nhớ
Trí nhớ là một quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá
nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó
ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động hay suy nghĩ
trước đây [71], [72], [84].

nghiệm trong cuộc sống và hoạt động, đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu
của cá nhân và xã hội.
Trí nhớ giúp giữ lại các kết quả của quá trình nhận thức, nhờ đó con
người có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình.
14

Trí nhớ gắn liền với hoạt động của toàn bộ cuộc sống của con người, do
vậy trí nhớ của con người rất phong phú và đa dạng. Có nhiều căn cứ để phân
loại trí nhớ (theo [84]). Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất trong một hoạt
động nào đó ta có trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí
nhớ từ ngữ lôgic. Dựa vào tính mục đích của hoạt động ta có trí nhớ không
chủ định và trí nhớ có chủ định. Dựa vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài
liệu đối với hoạt động ta có trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Dựa vào tính
ưu thế, chủ đạo của các giác quan nào đó ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng
tai, trí nhớ bằng tay, trí nhớ bằng mũi…
Khả năng nhớ của các loài động vật rất khác nhau, nhưng xét về cách
nhớ có thể xếp thành hai nhóm: Trí nhớ dài hạn, tồn tại trên cơ sở những thay
đổi bền vững về mặt vi thể trong mối quan hệ giữa các trung tâm thần kinh
với nhau; Trí nhớ ngắn hạn, là sự lưu thông hưng phấn trong vòng nơron chỉ
tồn tại trong một thời gian ngắn [37].
Beritôv và cộng sự (theo [37]) đưa ra bốn loại trí nhớ khác nhau. Loại
thứ nhất là trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng vài giây đến một phút sau
khi tiếp nhận một sự kiện hay một hiện tượng nào đó. Loại thứ hai là trí nhớ
dài hạn có khả năng lưu giữ hình ảnh trong nhiều ngày, nhiều tháng, nhiều
năm. Hai dạng trí nhớ này đều được hình thành trên cơ sở lưu giữ và tái hiện
các hình ảnh về một sự vật hay hiện tượng nào đó thì gọi là trí nhớ hình
tượng. Loại thứ ba là trí nhớ phản xạ, là đường liên hệ thần kinh tạm thời và
cuối cùng là trí nhớ cảm xúc. Trí nhớ cảm xúc là khả năng lưu giữ và tái hiện
lại các cảm xúc về các hiện tượng có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống.
Từ những thế kỉ trước Công nguyên đã có nhiều ý kiến về trí nhớ của

Ít có lĩnh vực trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọi như
lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí khôn, trí thông minh, trí óc, trí làm, trí nghĩ [54].
Mỗi thuật ngữ mang trong mình sắc thái riêng và được dùng trong những
16

hoàn cảnh khác nhau. Trong tiếng La tinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông
tuệ. Từ điển tiếng Việt giải thích: Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết,
trí tuệ là khả năng nhận thức lí tính đạt đến một trình độ nhất định, trí năng là
năng lực hiểu biết, trí lực là năng lực trí tuệ, trí óc là khả năng nhận thức và tư
duy.
Các tác giả khác của Việt Nam như Phạm Hoàng Gia (1979) hay
Nguyễn Kế Hào [23]…coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ,
mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối
ưu hoá vấn đề nào đó trong tình huống mới phức tạp. Theo Ngô Công Hoàn
[27], mô hình trí tuệ hợp lí hơn cả là mô hình “ba chiều trí tuệ” của Gui Ford.
Trí tuệ là khả năng nhận thức, suy xét bằng bộ óc [54]. Như nhiều lĩnh
vực khác trong tâm lí học, mỗi tác giả đưa ra một định nghĩa khác nhau về trí
tuệ. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về
trí tuệ thành ba nhóm: a) Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập
của cá nhân; b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân;
c) Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân.
Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo nhà
tâm lí học Nga Ananhiev B.G. (theo [54]), trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp
của con người mà kết quả của công việc và học tập phụ thuộc vào nó. Mối
liên hệ giữa học tập và khả năng trí tuệ là mối quan hệ 1-1.
Quan niệm thứ hai quy nạp khái niệm trí tuệ vào tư duy và đồng nhất
hai khái niệm với nhau. Đại diện cho quan điểm này là Binet A. (1905),
Terman L. ( 1937), Stenberg G. X. (1986), Pekins D. N. (1987) (theo [54]).
Quan niệm thứ ba coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân được
phổ biến hơn cả và đã thu hút nhiều nhà nghiên cứu như Stermen U.,

18

tuổi này thường làm cho sự chú ý trở nên bền vững. Điều này phụ thuộc vào
điều kiện làm việc, nội dung tài liệu, tâm trạng, thái độ của các em trong học
tập.
Nhiều công trình chỉ ra rằng, ở lứa tuổi THCS khối lượng chú ý tăng
lên đáng kể, khả năng di chuyển chú ý từ thao tác này đến thao tác khác, từ
hoạt động này đến hoạt động khác cũng được tăng cường rõ rệt. Các em có
thể chuyển từ môn học này sang môn học khác mà vẫn chú ý được bình
thường [23], [29], [45], [73].
Hoạt động tư duy của học sinh THCS cũng có những biến đổi cơ bản.
Nội dung các môn học phong phú, đa dạng, phức tạp đòi hỏi tính mới mẻ của
công việc lĩnh hội tri thức, đòi hỏi phải dựa vào tư duy độc lập, khả năng khái
quát hoá, trừu tượng hoá, so sánh, phán đoán mới rút ra được kết luận, mới
hiểu được tài liệu học. Vì thế, tư duy của học sinh THCS đã phát triển ở mức
độ cao hơn học sinh tiểu học.
Qua mỗi năm ở trường THCS, khả năng tư duy trừu tượng phát triển
hơn. Sự thay đổi mối quan hệ giữa tư duy hình tượng cụ thể sang tư duy trừu
tượng là đặc diểm cơ bản về hoạt động tư duy của lứa tuổi này. Tuy nhiên,
những thành phần hình tượng cụ thể của tư duy bộ phận không giảm xuống,
mất đi mà vẫn tồn tại và được phát triển. Nó vẫn giữ một vai trò quan trọng
trong cấu trúc tư duy. Sự coi thường những đặc điểm của tư duy trực quan-
hình tượng của lứa tuổi này sẽ dẫn đến tình trạng khi phân tích những dấu
hiệu bản chất trừu tượng này một cách hình thức [45].
1.4.3. Các công trình nghiên cứu về trí tuệ
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về trí tuệ được tiến hành nhiều trong vài
chục năm gần đây. Từ cuối những năm 1980 trở lại đây, đã có rất nhiều công
trình nghiên cứu về trí tuệ của học sinh Việt Nam.
19


2.1. Đối tượng nghiên cứu
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên 371 học sinh trường trung học cơ
sở Lê Hồng Phong, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc. Sự phân bố đối tượng
nghiên cứu được thể hiện trong bảng 2.1.
Bảng 2.1. Phân bố các đối tượng nghiên cứu theo tuổi và giới tính
Tuổi Chung Nam Nữ
12 87 46 41
13 101 49 52
14 92 52 40
15 91 40 51
Tổng số 371 187 184

2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số thể lực
- Chiều cao đứng (đơn vị: cm): được đo bằng thước dây không co giãn
của Trung Quốc có vạch chia đến mm. Khi đo, đối tượng đứng ở tư thế thẳng,
hai gót chân sát nhau, đầu để thẳng sao cho đuôi mắt và điểm giữa bờ lỗ tai
ngoài nằm trên đường thẳng ngang vuông góc với cơ thể, đồng thời đảm bảo
bốn điểm chẩm, lưng, hai mông và gót chạm vào thước đo. Xác định trị số
chiều cao với độ chính xác 0,1 cm.
- Cân nặng (đơn vị: kg): được xác định bằng cân y tế loại Tatina có độ
chính xác đến 0,1 kg, cân được điều chỉnh chính xác trước khi cân và được
đặt trên mặt đất cứng, phẳng. Khi cân, đối tượng chỉ mặc quần áo mỏng, nhẹ,
21

không đi giày, dép. Cân vào buổi sáng khi chưa ăn. Xác định trị số cân nặng
với độ chính xác 0,1 kg
- Vòng ngực trung bình (đơn vị: cm): được đo bằng thước dây không co
giãn của Trung Quốc, độ chính xác đến mm. Vòng ngực được đo ở tư thế
đứng thẳng, thước dây được đặt vuông góc với cột sống và đi qua mũi ức của

Bảng 2.3. Phân loại theo chỉ số BMI
Phân loại BMI (kg/m
2
)
Gầy ≤ 18,4
Bình thường 18,5 - 22,9
Béo ≥ 23
Có nguy cơ 23 - 24,9
Béo độ 1 25 - 29,9
Béo độ 2 ≥ 30

2.2.2. Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ
- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test khuôn hình tiếp diễn của
Raven. Toàn bộ test Raven có 60 khuôn hình được chia làm 5 bộ A, B, C, D,
E với mỗi bộ gồm 12 khuôn hình cấu trúc theo độ khó tăng dần. Độ khó cũng
tăng dần từ bộ A đến bộ E. Các bước tiến hành như sau:
+ Nghiệm viên phát cho một nghiệm thể một quyển trắc nghiệm và một
phiếu trả lời trắc nghiệm. Hướng dẫn nghiệm thể ghi đầy đủ thông tin cá nhân
vào phiếu.
+ Giới thiệu quyển test Raven và hướng dẫn cách làm bài. Yêu cầu
nghiệm thể làm lần lượt từ bộ A đên bộ E, từ khuôn hình 1 đến 12 không giới
hạn thời gian ( tuy nhiên trong thực tế không có nghiệm thể nào làm bài quá
60 phút)
Căn cứ điểm test Raven, tính chỉ số IQ theo công thức

10015 



XX

ràng và ngắt nhịp đúng cách 3 lần để học sinh nghe và cố gắng ghi nhớ ở
trong đầu, không được ghi chép trong thời gian nghiệm viên đọc.
2.2.3. Phương pháp nghiên cứu trạng thái cảm xúc của học sinh
Trạng thái cảm xúc của học sinh được đánh giá theo phương pháp tự
đánh giá CAH. Học sinh tự đánh giá trạng thái cảm xúc của mình trên phiếu
tự đánh giá với 30 câu hỏi được đánh số từ 1 đến 30. Trong đó có 10 câu đánh
giá về trạng thái sức khoẻ (câu 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26), 10 câu đánh
giá về tâm trạng (câu 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30), 10 câu đánh giá về
tính tích cực (câu 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28). Trong mỗi câu có chia
các mức độ từ 1 đến 9. Điểm từ 1 đến 4 đánh giá mức độ thấp của trạng thái
cảm xúc, điểm 5 là mức trung bình, điểm 6 đến 9 đánh giá mức độ cao của
cảm xúc. Cách tiến hành như sau:
- Nghiệm viên phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu tự đánh giá, yêu cầu
ghi đầy đủ thông tin cá nhân vào phiếu.
- Nghiệm viên hướng dẫn nghiệm thể tự đánh giá cảm xúc của mình
bằng cách khoanh các số ứng với các mức độ tương ứng.
- Nghiệm thể tự đánh giá trạng thái cảm xúc theo sự hướng dẫn của
nghiệm viên.
2.2.4. Phương pháp xử lý số liệu
Việc xử lý số liệu được tiến hành theo hai bước.
- Bước 1:
+ Kiểm tra các phiếu trả lời của nghiệm thể nghiên cứu về trí tuệ, trí
nhớ, cảm xúc. Phiếu nào không đáp ứng yêu cầu thì loại bỏ hoặc yêu cầu
nghiệm thể làm lại.
+ Đối chiếu với tiêu chuẩn các loại test được dùng để chấm điểm các
nghiệm thể.
+ Lập bảng thống kê số liệu các chỉ số được nghiên cứu.
25

- Bước 2:

m
SD
n
SD
YX
Z
YX
22




Trong đó:
X
: Giá trị trung bình
m,n: Số cá thể ở mẫu nghiên cứu
α: Mức ý nghĩa
SD: Độ lệch chuẩn của giá trị
X




n
i
i
XX
n
1
2