1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trẻ em là nguồn nhân lực tƣơng lai của đất nƣớc, đóng vai trò quan
trọng với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Việc đào tạo nguồn nhân
lực đáp ứng các yêu cầu của thời đại là nhiệm vụ của ngành giáo dục nói
riêng và toàn xã hội nói chung theo tiêu chí giáo dục toàn diện cho học
sinh cả về thể chất và tri thức ở mọi lứa tuổi. Trong Văn kiện Đại hội Đảng
toàn quốc lần thứ VIII đã nhấn mạnh việc cải thiện các chỉ tiêu cơ bản về
sức khỏe cho con ngƣời, từng bƣớc nâng cao thể trạng và tầm vóc, trƣớc
hết là nâng cao thể lực của bà mẹ và trẻ em. Đây là nhiệm vụ song song
của ngành giáo dục và ngành y tế.
Các chỉ số thể lực và trí tuệ không phải là hằng định mà có thể thay
đổi phụ thuộc vào môi trƣờng tự nhiên, xã hội, đáng kể nhất là chế độ dinh
dƣỡng và lƣợng thông tin [11], [12], [17], [42], [48], [70], [71], [104].
Chính vì vậy, các chỉ số này cũng phần nào phản ánh sự phát triển của đất
nƣớc, khu vực. Do đó việc nghiên cứu phải đƣợc diễn ra thƣờng xuyên.
Thực tế cho thấy, muốn đề xuất đƣợc các biện pháp đúng đắn và
hữu hiệu đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo một cách toàn diện phải
hiểu đặc điểm phát triển thể lực và trí tuệ của học sinh. Điều đó góp phần
hoạch định chiến lƣợc, lựa chọn phƣơng pháp giáo dục hiệu quả cao.
Trên thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu về thể lực và trí tuệ ở
cả trong và ngoài nƣớc. Ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về
vấn đề này. Các kết quả nghiên cứu hơn 15 năm đã đƣợc trình bày trong
quyển “Hằng số sinh học ngƣời Việt Nam” [94]; công trình của các tác giả
trong nhóm đề tài “nghiên cứu đặc điểm sinh thể con ngƣời Việt Nam, tình
trạng dinh dƣỡng và các biện pháp nâng cao chất lƣợng sức khỏe”: mã số
KX - 07 - 07 do GS. TS Lê Nam Trà làm chủ nhiệm đề tài [97], [92], [68]
- Xác định đƣợc các chỉ số trí tuệ của học sinh trƣờng THCS và
THPT Phù Lƣu, huyện Hàm Yên, tỉnh Tuyên Quang (số IQ, kiểu hình thần
kinh, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc). 3
- Góp phần đề xuất một số giải pháp nhằm tăng cƣờng phát triển thể
chất đối với học sinh trƣờng THCS THCS và THPT Phù Lƣu, huyện Hàm
Yên, tỉnh Tuyên Quang.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu một số chỉ số hình thái thể lực của học sinh 12 - 18
tuổi (chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, BMI).
- Nghiên cứu chức năng một số hệ thống cơ quan của học sinh 12 -
18 tuổi (tần số tim, huyết áp động mạch).
- Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh 12 - 18 tuổi (chỉ số IQ, trí
nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc và kiểu hình thần kinh).
- Nghiên cứu mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số
nghiên cứu.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu là học sinh từ 12 - 18 tuổi của trƣờng THCS
và THPT Phù Lƣu, huyện Hàm Yên, tỉnh Tuyên Quang.
- Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu một số chỉ số hình thái thể lực,
chức năng một số hệ thống cơ quan, năng lực trí tuệ và mối liên quan giữa
năng lực trí tuệ với các chỉ số nghiên cứu của học sinh trƣờng THCS và
THPT Phù Lƣu, huyện Hàm Yên, tỉnh Tuyên Quang.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Các chỉ số hình thái thể lực, chức năng một số hệ thống cơ quan
đƣợc xác định theo các phƣơng pháp hiện hành.
- Năng lực trí tuệ đƣợc xác định bằng test Ravent.
nó liên quan chặt chẽ tới thể trạng, hình thái, sức khỏe, sức lao động, thẩm
mỹ và là khả năng, năng lực vận động của mỗi cá nhân con ngƣời. Vì vậy,
từ lâu đã đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm.
Cùng với sự phát triển của y học và sinh học ngƣời, các công trình
nghiên cứu hình thái, thể lực đƣợc bắt đầu từ rất sớm trong lịch sử và đến
nay vẫn là vấn đề thời sự khoa học về con ngƣời, nên việc nghiên cứu hình
thái thể lực ngày càng phát triển mạnh mẽ. Một trong những biểu hiện cơ
bản của thể lực là số đo về kích thƣớc cơ thể. Trong đó, chiều cao, cân nặng,
vòng ngực là những chỉ số đặc trƣng cơ bản để phản ánh thể lực của con
ngƣời. Từ ba chỉ số này có thể tính thêm các chỉ số khác biểu hiện mối liên
quan giữa ba chỉ tiêu đó nhƣ chỉ số Pignet, chỉ số khối cơ thể (BMI)… các
chỉ số này có ý nghĩa cao trong việc đánh giá sự phát triển của học sinh [53].
Chiều cao cơ thể là dấu hiệu đƣợc lựa chọn sớm nhất trong hầu hết
các lĩnh vực ứng dụng nhân trắc học. Với những số liệu về chiều cao,
ngƣời ta đã bỏ ra nhiều công sức để tìm mối liên hệ giữa phát triển cơ thể
ngƣời và các yếu tố môi trƣờng tự nhiên (địa lý, khí hậu…) và xã hội (văn
hóa, tâm lý…) đặc biệt là loại hình chủng tộc trên thế giới. Ludman Nold
và Volanski [92] đã có nhiều minh chứng cho ảnh hƣởng của hoàn cảnh
địa lý đến sự tăng trƣởng chiều cao. Ý nghĩa phổ biến hơn cả của chiều cao
là chỗ đƣợc coi nhƣ biểu hiện của thể lực và nó là một chỉ tiêu quan trọng
đánh giá thể lực trong công tác tuyển chọn vào quân đội, tuyển học sinh,
tuyển thợ…[92]. Sự phát triển chiều cao phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố
bên trong cơ thể nhƣ di truyền, các yếu tố bên ngoài nhƣ dinh dƣỡng, điều 6
kiện kinh tế, văn hóa xã hội. Các yếu tố này tác động nên sự phát triển
chiều cao một cách dần dần, liên tục và không đồng nhất (theo [66]).
Những ngƣời đầu tiên lƣu ý tới số đo vòng ngực của những năm 20
Pignet là chỉ số đánh giá mối tƣơng quan giữa chiều cao với cân
nặng và vòng ngực. Chỉ số pignet đã đƣợc quốc tế thừa nhận từ lâu và
đƣợc dùng để đánh giá thể lực của con ngƣời. Đây là một chỉ số dễ vận
dụng phổ cập để phân loại sức khỏe cho nhiều đối tƣợng nên đã đƣợc
nhiều tác giả nghiên cứu [8], [11], [16], [25], [28], [38], [66] …
Hiện nay Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), Tổ chức Nông lƣơng Thế
giới (FAO) đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) là
chỉ số đƣợc dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một ngƣời, còn chỉ
số pignet để đánh giá mức độ khỏe hay yếu.
Ở Việt Nam, công trình nghiên cứu đầu tiên về sự tăng trƣởng chiều
cao và cân nặng của trẻ em là của Mondiere (1875) và sau này là của
Huard P và Bogot (1938), Đỗ Xuân Hợp (cộng tác với Huard) (1943) với
cuốn "Hình thái học và giải phẫu học mỹ thuật" (theo [68]). Tuy nhiên
những công trình này còn lẻ tẻ, phƣơng pháp còn đơn giản.
Từ 1954 đến nay, đã có nhiều công trình của các tác giả nghiên cứu về
các đặc điểm sinh học của ngƣời Việt Nam. Đến năm 1975, cuốn “Hằng số
sinh học của ngƣời Việt Nam” [94] do GS. Nguyễn Tấn Gi Trọng, nguyên
chủ nhiệm bộ môn sinh lý trƣờng Đại học Y Hà Nội làm chủ biên đƣợc xuất
bản đầu tiên ở nƣớc ta. Đó là một công trình nghiên cứu tƣơng đối công
phu, khá hoàn chỉnh về các chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa của ngƣời Việt
Nam. Các chỉ số sinh học của trẻ em Việt Nam từ sơ sinh đến 15 tuổi đƣợc
nghiên cứu tƣơng đối toàn diện và đƣợc coi là mốc đánh dấu trong lịch sử
nghiên cứu Sinh học ngƣời Việt Nam. Sách đƣợc dùng làm tài liệu tham
khảo cho nhiều công trình khoa học trong nƣớc và nƣớc ngoài.
Sau đó, các chỉ số sinh học của ngƣời Việt Nam lại tiếp tục đƣợc thể
hiện qua tập “Atlat nhân trắc học ngƣời Việt Nam trong lứa tuổi lao động"
của tập thể tác giả do Võ Hƣng chủ biên [39]. Atlat đã cung cấp số liệu về
hình thái ngƣời lao động Việt Nam ở cả ba miền đất nƣớc theo giới tính và
nhiều lứa tuổi khác nhau. Các dẫn liệu trong Atlat còn gợi mở một nhận
luật phát triển cân nặng. 9
Năm 1991, Đào Huy Khuê [42] đã nghiên cứu 36 chỉ tiêu kích thƣớc
về sự tăng trƣởng và phát triển cơ thể của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở Thị xã
Hà Đông, tỉnh Hà Sơn Bình. Tác giả nhận thấy, hầu hết các chỉ số sinh học
đều tăng dần theo tuổi, nhƣng nhịp độ tăng trƣởng không đều. Tốc độ tăng
trƣởng các thông số lớn nhất của nam thƣờng ở lứa tuổi 14 - 16 và của nữ
ở lứa tuổi 11 - 15.
Năm 1991 - 1995, nghiên cứu trên 13747 học sinh từ 8 - 14 tuổi ở các
địa phƣơng Hà Nội, Vĩnh Phú, Thái Bình với các chỉ tiêu chiều cao, cân
nặng, vòng ngực trung bình của nhóm tác giả Trần Văn Dần và cs [11]
nhận thấy so với dẫn liệu trong cuốn “HSSH” [94] thì sự phát triển chiều
cao của trẻ em từ 6 - 16 tuổi tốt hơn, đặc biệt là trẻ em thành phố và thị xã,
nhƣng sự tăng về cân nặng chỉ thấy rõ ở trẻ em Hà Nội, còn ba khu vực
nông thôn chƣa thấy có sự thay đổi đáng kể. So sánh kết quả nghiên cứu
năm 1871 và năm 1993 các tác giả nhận thấy rằng sau hơn một thập kỷ,
đối với học sinh Hà Nội có sự khác biệt rõ rệt về chiều cao và cân nặng,
còn đối với học sinh Vĩnh Phú thì về chiều cao có sự khác biệt rõ, còn về
cân nặng thì chƣa có sự khác biệt rõ. So với học sinh nông thôn ở cùng
một độ tuổi thì học sinh ở thành phố, thị xã có xu hƣớng phát triển thể lực
tốt hơn.
Từ năm 1998 - 2002, Trần Thị Loan [66] đã tiến hành nghiên cứu trên
3023 học sinh ở Hà Nội từ 6 - 17 tuổi. Tác giả nhận thấy chiều cao của học
sinh nam tăng nhanh ở giai đoạn 11 - 15 tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn
10 - 13 tuổi. Cân nặng ở học sinh nam tăng nhanh lúc 14 - 16 tuổi và ở học
sinh nữ lúc 11 - 14 tuổi. Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng vọt
lúc 13 - 16 tuổi, ở học sinh nữ tăng vọt lúc 12 - 14 tuổi. Khi so sánh với kết
Các chỉ số sinh học của học sinh cũng đƣợc nhiều tác giả khác nghiên
cứu [5], [12], [13], [21], [28], [33], [37], [51], [52], [61], [62], [74], [80],
[96], [101], [102].
Nhƣ vậy, các công trình nghiên cứu về các chỉ số sinh học của trẻ em
Việt Nam khá phong phú. Kết quả nghiên cứu có sự khác nhau giữa nam
và nữ, giữa trẻ em thành thị và nông thôn, giữa trẻ em thuộc các địa bàn
nghiên cứu khác nhau, giữa các nhóm dân tộc khác nhau và giữa các thời 11
điểm nghiên cứu khác nhau. Hầu hết các chỉ số hình thái thể lực đều tăng
dần theo tuổi, nhƣng tốc độ tăng không đều, có thời kỳ tăng nhảy vọt. Mốc
đánh dấu sự nhảy vọt tăng trƣởng của của các công trình tƣơng đối thống
nhất, chiều cao tăng nhanh nhất khoảng 12 - 15 tuổi ở nam và 11 - 13 tuổi
ở nữ, cân nặng cũng tăng nhanh nhất từ 13 - 15 tuổi ở nam và 11 - 13 tuổi
ở nữ, vòng ngực trung bình tăng nhanh nhất từ 14 - 16 tuổi ở nam và 12 -
14 tuổi ở nữ.
1.2. Nghiên cứu tần số tim và huyết áp động mạch của học sinh
Hệ tuần hoàn giữ chức năng chủ đạo là cung cấp oxy và chất dinh
dƣỡng cho toàn bộ cơ thể. Trong đó, hoạt động của hệ tuần hoàn đƣợc biểu
hiện rõ thông qua những chỉ số cơ bản là tần số tim và huyết áp động
mạch. Tần số tim là số chu kì tim trong một phút, phản ánh gián tiếp hoạt
động của tim. Huyết áp là áp lực máu lên thành mạch máu. Huyết áp đƣợc
tạo ra do lực co bóp của tim và sức cản của thành mạch. Sự biến đổi của
huyết áp có quan hệ mật thiết với lƣu lƣợng tâm thu, tần số tim, trở ngại
ngoại vi, tính đàn hồi của các mạch máu, độ nhớt của máu. Huyết áp tối đa
(hay còn gọi là huyết áp tâm thu) là số đo ghi đƣợc khi tim co và huyết áp
tối thiểu (hay còn gọi là huyết áp tâm trƣơng) là số đo ghi đƣợc khi tim
giãn.
Nam, với tiêu chuẩn tăng huyết áp của ngành tim học Việt Nam (lấy mốc
140/90), thấp hơn tiêu chuẩn quốc tế (lấy mốc 160/95).
Nghiêm Xuân Thăng [84] đã nghiên cứu mối tƣơng quan giữa hoạt
động của hệ tim mạch và huyết áp với khí hậu ở vùng Nghệ An, Hà Tĩnh ở
hai nhóm tuổi 12 - 15 và 18 - 25. Tác giả nhận thấy, tần số tim và huyết áp
động mạch ở bất kì lứa tuổi nào cũng chịu ảnh hƣởng của khí hậu. Ngoài
ra, tần số tim còn chịu sự chi phối bởi các yếu tố xã hội nhƣ lao động,
trạng thái tâm lí.
Đoàn yên và cs [103] nghiên cứu tần số tim và huyết áp của ngƣời
Việt Nam, nhận thấy từ sau khi sinh, tần số tim và huyết áp động mạch
biến đổi có tính chất chu kỳ. Huyết áp động mạch tăng đến 18 tuổi, sau đó
ổn định đến 49 tuổi rồi lại tăng dần, còn tần số tim lại giảm dần cho đến 25 13
tuổi, sau đó ổn định đến 69 tuổi. Huyết áp động mạch trên ngƣời Việt Nam
ở mọi lứa tuổi thấp hơn so với ngƣời Âu, Mỹ.
Trần Đỗ Trinh và cs [93] đã tiến hành nghiên cứu trị số huyết áp
ngƣời Việt Nam và công bố trong chƣơng trình nghiên cứu một số chỉ số
sinh học ngƣời Việt Nam thập kỷ 90. Công trình đƣợc tiến hành tại 20 tỉnh
thuộc 7 vùng địa lý trong cả nƣớc từ lứa tuổi 15 trở lên. Kết quả cho thấy
trị số huyết áp tăng dần theo tuổi ở cả nam và nữ, mức tăng chậm nhất ở
nhóm tuổi 15 - 19. Huyết áp ở nam giới cao hơn so với nữ giới, dù mức
chênh lệch không nhiều, chỉ khoảng 1 - 3 mmHg, nhƣng khác biệt có ý
nghĩa thống kê.
Trần Thị Loan [66] nghiên cứu tần số tim và huyết áp động mạch
của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở Hà Nội đã cho thấy, tần số tim của học sinh
giảm dần theo tuổi nhƣng tốc độ giảm không đều, có thời gian giảm nhanh,
có thời gian giảm chậm, giảm nhanh ở lứa tuổi dậy thì. Huyết áp tâm thu
đến nay vẫn có nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ và tựu trung lại có thể
thấy rõ ba khuynh hƣớng chính.
Khuynh hƣớng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực
học tập của cá nhân. Theo Huarte J. thì trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh
hội tri thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo. Hệ thống những thuộc tính trí
tuệ là những năng lực chung đảm bảo sự lĩnh hội tri thức một cách dễ dàng
và có hiệu quả (theo [86]). Hệ thống những thuộc tính trí tuệ là những
năng lực chung đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách rõ ràng và có
hiệu quả [98]).
Khuynh hƣớng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tƣ duy trừu tƣợng.
Chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả của khái niệm. Hạt nhân của
trí tuệ là thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,
trừu tƣợng hóa [98]. Đặc trƣng của trí tuệ là tích lũy vốn tri thức và các
thao tác trí tuệ [100].
Khuynh hƣớng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích nghi của con
ngƣời đối với thế giới khách quan [86]. Trí tuệ là năng lực thích ứng
chung của con ngƣời đối với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống 15
[24]. Piagie cho rằng sự phát triển trí tuệ của trẻ em là một bộ phận của
toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích ứng với môi trƣờng sống [79]. Sự
phát triển trí tuệ của trẻ em là quá trình tạo lập ra các cấu trúc trí tuệ mới
và phủ nhận những cấu trúc đã có của bản thân. Quá trình này phụ thuộc
vào sự hoàn thiện các cấu trúc sinh học của cơ thể, đặc biệt là hệ thần kinh
[9], [27], [32].
Ngoài khái niệm “trí tuệ” còn có thêm thêm một số khái niệm có
liên quan tới trí tuệ nhƣ “trí khôn” và “trí thông minh”. Theo Nguyễn Khắc
Viện, khả năng hành động thích nghi với biến động của hoàn cảnh thiên
vấn học đƣờng (theo [86]). Với mục đích chuẩn đoán trình độ phát triển trí
tuệ của trẻ em, ngƣời ta xây dựng nhiều loại test đo lƣờng trí tuệ khác nhƣ
test “Trí tuệ đa dạng”, test “Khuôn hình tiếp diễn” của Raven, test
“WISC”, test “Hình thức hợp REY”. . .
Ngƣời đầu tiên nghiên cứu về trí tuệ là F.J.Gall (theo [73]). Vào đầu
thế kỷ XVII, ông đã đƣa ra thuật ngữ “não tƣớng học” và cho rằng chức
năng trí tuệ tập trung ở các vùng chuyên biệt nên có thể đánh giá trí tuệ
con ngƣời qua đƣờng nét và đo sọ não. Ngoài ra, còn nhiều công trình
nghiên cứu về trí tuệ của F.Galton (1893), Alled Binnet và Simon (1905),
Petersalovey và John Mager (theo [44], [86])
Kết quả nghiên cứu của các công trình [1], [2], [29], [30], [31], [36],
[44], [47], [48], [66], [83], [85] cho thấy, có thể sử dụng test Raven để
chuẩn đoán khả năng hoạt động trí tuệ của trẻ em Việt Nam.
Ở Việt Nam, trƣớc năm 1975, việc nghiên cứu trí tuệ còn rất mới
mẻ. Chỉ có ít công trình do cán bộ trong ngành y sử dụng để chuẩn đoán trí
tuệ của bệnh nhân tâm thần ở bệnh viện Bạch Mai và bệnh viện nhi Thụy
Điển [86]. Từ cuối những năm 1980 đến nay đã có nhiều công trình nghiên
cứu về trí tuệ ở Việt Nam. Việc nghiên cứu trí tuệ đƣợc tiến hành theo ba
hƣớng chính là nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số sinh học với sự
phát triển trí tuệ; nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền với trí tuệ;
nghiên cứu ảnh hƣởng của môi trƣờng tới sự phát triển trí tuệ. Về mối liên
quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ đã có nhiều tác giả
nghiên cứu [7], [18], [27], [29], [36], [47], [48], [49], [50], [55], [56], [58], 17
[59], [60], [63], [66], [83], [85], [88], [90], …
Một trong những tác giả đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thủy [85]. Công trình nghiên cứu của
Năm 1998 Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hƣng [47] nghiên cứu trí tuệ
của học sinh Thanh Hóa và nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng
dần theo tuổi và năng lực trí tuệ có mối tƣơng quan thuận với học lực.
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi 6 đến
17 tuổi, mối liên quan giữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh phổ
thông [66]. Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi
nhƣng tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nam và
học sinh nữ không có sự khác biệt. Quá trình phát triển trí tuệ của học sinh
diễn ra liên tục, tƣơng đối đồng đều và không phụ thuộc vào giới tính.
Đồng thời giữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh có mối tƣơng quan
thuận nhƣng không chặt chẽ [59], [66].
Mai Văn Hƣng (2003) đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng
lực trí tuệ của sinh viên ở một số trƣờng đại học phía Bắc Việt Nam. Kết
quả nghiên cứu cho thấy, có mối tƣơng quan thuận không chặt chẽ giữa trí
tuệ và các chỉ số thể lực. Năng lực trí tuệ có mối tƣơng quan thuận với khả
năng tập trung chú ý [38]…
1.4. Nghiên cứu trí nhớ của học sinh
Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tâm lý của con
ngƣời và là một thành phần quan trọng của trí tuệ [22], [46], [52]. L.M
Xêtrênôp cho rằng trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lý”. Ông
nói rằng “nếu không có trí nhớ thì các cảm giác và tri giác của chúng ta sẽ
biến mất không để lại dấu vết gì và do đó đẩy ngƣời ta vĩnh viễn ở vào
trạng thái của trẻ sơ sinh” (theo [66]. Trí nhớ là sự tiếp nhận và sự tái hiện
những sự vật, những hiện tƣợng mà con ngƣời đã cảm giác, đã suy nghĩ, đã
hành động. Trí nhớ của con ngƣời là một quá trình hoạt động phức tạp, có
bản chất là việc hình thành các đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời, lƣu giữ
và tái hiện chúng. Khi các sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách quan tác
động vào cơ thể thì chúng gây ra cảm giác. Trên cơ sở cảm giác đơn lẻ, bộ
trƣờng năng khiếu Marie - Curie và trƣờng trung học cơ sở Tô Hoàng (Hà 20
Nội) có nhận xét rằng, trí nhớ của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn so với
của học sinh bình thƣờng.
Kết quả nghiên cứu trí nhớ của Trần Thị Loan [66] trên đối tƣợng
học sinh từ 6 - 17 tuổi ở quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của
học sinh tăng dần theo tuổi nhƣng tốc độ tăng không đều và không có sự
khác biệt về khả năng nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ.
Các nghiên cứu của các tác giả đều cho thấy, trí nhớ của học sinh
tăng theo tuổi, ít hoặc không có sự khác biệt về trí nhớ theo giới tính.
1.5. Nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh
Chú ý là một trạng thái tâm sinh lí tham gia vào mọi quá trình
hoạt động của cơ thể. Chú ý đƣợc ví nhƣ một chiếc đèn pha chiếu rọi
vào một vật nào đấy, với độ sáng khác nhau, sẽ mang lại kết quả soi
sáng nhiều hay ít [35]. Nhà giáo dục Nga - Usinxki đã viết: “Chú ý là
cánh cửa, qua đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm
hồn con ngƣời”.
Trong một thời điểm nhất định ngƣời ta chỉ có thể nhận thức đƣợc
một số đối tƣợng hay hiện tƣợng nhất định. Khi ta tập trung tƣ tƣởng để
nhận thức những đối tƣợng hiện tƣợng này thì đồng thời phải bỏ qua
những đối tƣợng, hiện tƣợng khác. Sự tập trung tƣ tƣởng để nhận thức một
số đối tƣợng hay hiện tƣợng nào đó gọi là sự chú ý. Nhƣ vậy, chú ý không
phải là một quá trình tâm lý nhƣ những quá trình cảm giác, tri giác, tƣ
duy, mà chú ý là sự định hƣớng tích cực của con ngƣời vào một số đối
tƣợng hay hiện tƣợng nhất định [24].
Chú ý là trạng thái tâm lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý tạo điều
kiện cho một đối tƣợng hay một số đối tƣợng đƣợc phản ánh một cách tốt
và tính chất của đối tƣợng, chịu ảnh hƣởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích,
tâm trạng, tình cảm, sức khoẻ của cá nhân. Do vậy, chú ý không chủ định
thƣờng kém bền vững và ít phù hợp với hoạt động ý chí của con ngƣời và
thƣờng biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em.
Chú ý có chủ định đƣợc thực hiện theo ý muốn một cách chủ động,
hƣớng hành động theo ý muốn của con ngƣời, là hoạt động có mục đích
nhất định, có kế hoạch, có biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú
ý vào đối tƣợng đã định. Chú ý có chủ định đòi hỏi sự nỗ lực nhất định nên 22
nó mang tính tích cực và chủ động. Nó là hình thức cao của chú ý, xuất
hiện và phát triển trong hoạt động của con ngƣời. Muốn có chú ý chủ định
tốt phải luyện tập thƣờng xuyên. Với công việc đòi hỏi độ chính xác cao
thì độ tập trung chú ý càng lớn, cƣờng độ chú ý càng cao, sự tiêu hao năng
lƣợng lớn, chóng mệt mỏi, chất lƣợng và kết quả chú ý sẽ giảm sút. Tuy
nhiên, khi duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài sẽ gây trạng
thái mệt mỏi và căng thẳng. Trong thực tiễn cuộc sống, nếu chỉ có chú ý
không chủ định thì không đạt đƣợc mục đích đề ra. Ngƣợc lại, nếu chỉ có
chú ý chủ định thì nhanh chóng gây căng thẳng, mất hứng thú. Vì vậy, chú
ý của con ngƣời luôn cần sự chuyển từ chủ định sang không chủ định và
ngƣợc lại.
Để xác định khả năng chú ý của con ngƣời, ngƣời ta thƣờng dựa vào
những đặc điểm cơ bản sau đây: tập trung chú ý, khối lƣợng chú ý, sự bền
vững chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý. Sự tập trung chú ý
là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tƣợng tƣơng đối hẹp cần thiết
cho hoạt động [35], [100], phạm vi các hoạt động chú ý càng hẹp thì sức
chú ý càng tập trung. Sự tập trung chú ý phụ thuộc vào độ tuổi, tuổi càng
nhỏ thì sự tập trung chú ý càng kém. Ngoài ra, sự tập trung chú ý còn phụ
nghĩa thống kê.
Chú ý là một chỉ tiêu liên quan tới sự phát triển trí tuệ. Tuy nhiên,
những công trình nghiên cứu còn ít.
1.6. Nghiên cứu trạng thái cảm xúc của học sinh
Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu đƣợc trong hoạt động hành vi
của con ngƣời và động vật. Đối với mọi hoạt động của não bộ, cảm xúc luôn
giữ vai trò mang tính quyết định. Vì nó tham gia vào quá trình tổ chức, xác
lập và củng cố hành vi. Nó có thể làm cho hành vi thể hiện một cách dễ dàng,
chính xác hơn và cũng có thể phá hủy hành vi để tạo ra sự rối loạn về mặt
chức năng của hoạt động thần kinh cấp cao [46]. Vậy cảm xúc là gì? Cơ sở
sinh lý thần kinh của nó thể hiện ra sao?
Để giải quyết vấn đề bản chất của cảm xúc, đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu và tìm câu trả lời. Theo Pavlôv, có hai yếu tố cơ bản liên quan
tới cảm xúc, đó là sự đòi hỏi của cơ thể và khả năng thoả mãn nhu cầu. 24
Bằng thực nghiệm, Pavlôv đã chứng minh ảnh hƣởng của hoạt động định
hình (trong đó có cả hoạt động cảm xúc) lên hoạt động của não bộ. Sự tạo
ra hay phá vỡ các định hình động lực sẽ cho ta cảm xúc dƣơng tính hay
cảm xúc âm tính (theo [5], [46]). Hodge (1935) lại cho rằng, cảm xúc chỉ
xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ không đƣa ra đƣợc
câu trả lời thích hợp hoặc còn do dự đối với một kích thích nào đó. Cƣờng
độ biểu hiện của cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đƣa ra câu trả lời đúng
của não bộ. Trên cơ sở đó, ông kết luận: “Cảm xúc là sự tổng hợp không
thành công của vỏ não” (theo [49]).
Theo Hebb (1946) (theo [46]), cảm xúc sợ hãi xuất hiện trên cơ sở
tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất dƣới tác động của những xung động
hƣớng tâm với sự tham gia của hệ limbic. Anôkhin (1964) coi cảm xúc liên
[5] đã nghiên cứu sâu về bản chất và cách biểu hiện trạng thái cảm xúc của
con ngƣời. Ở Việt Nam, cảm xúc cũng đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu. Phạm Minh Hạc [24] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện
của cảm xúc. Tạ Thúy Lan [46], nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc…
Ngoài ra, còn nhiều tác giả khác cũng quan tâm đến vấn đề này [9], [82],…
Đặng Phƣơng Kiệt [43] cho rằng, có những nghiên cứu về cảm xúc
hƣớng về sự kết hợp trí tuệ với cảm xúc. Nhƣ vậy, việc nghiên cứu cảm
xúc giúp ích nhiều cho việc xây dựng chiến lƣợc giáo dục phát triển các
năng lực này ngay từ tuổi học đƣờng.
Nghiên cứu trạng thái cảm xúc trên đối tƣợng học sinh ở Việt Nam
còn rất mới mẻ và là một hƣớng nghiên cứu thiết thực. Từ những nghiên
cứu này, có thể đề ra những phƣơng pháp thích hợp trong việc giáo dục
học sinh, ứng dụng thực tiễn trong dạy và học.
Copyright: Tài liệu đại học ©