UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH SƠN LA
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA
___________

ThS. TRẦN THỊ THANH NGA
KHOA KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
CHO HỌC PHẦN “ĐIỆN TỬ CƠ BẢN”
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƢỜNG
NĂM HỌC 2014 - 2015

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƢỜNG
NĂM HỌC 2014 - 2015

CỘNG TÁC VIÊN: LÊ TOÀN THẮNG
GIẢNG VIÊN KHOA KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ

3

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Phƣơng pháp nghiên cứu 2
5. Đối tƣợng nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3

PHẦN ĐIỆN TỬ CƠ BẢN 24
2.1. Mục tiêu giảng dạy Điện tử cơ bản ở trƣờng Cao đẳng Sơn La 24
2.1.1. Đặc điểm của việc giảng dạy Điện tử cơ bản 24
2.1.2. Yêu cầu của việc giảng dạy Điện tử cơ bản 24
2.1.3. Mục tiêu môn học Điện tử cơ bản ở trƣờng cao đẳng Sơn La 24
2.2. Nội dung giảng dạy Điện tử cơ bản ở trƣờng cao đẳng Sơn La. 25
2.3.Thực trạng của kiểm tra đánh giá và những thuận lợi và khó khăn khi vận
dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trong KTĐG. 25
2.4. Soạn thảo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học phần Điện tử cơ bản 27
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 54
3.1. Mục đích thực nghiệm 54
3.2. Địa bàn, thời gian và đối tƣợng thể nghiệm 54
3.2.1. Địa bàn thể nghiệm 54
3.2.2. Thời gian tiến hành thể nghiệm 54
3.2.3. Đối tƣợng thể nghiệm: 54
3.3. Nội dung kiểm tra 54
3.4. Kết quả thể nghiệm 54
3.5. Những kết luận rút ra từ thể nghiệm 55
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 57
của ngƣời học, để đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ngƣời ta bổ sung các
hình thức đánh giá khác nhƣ sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan; chú
ý tới việc đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của ngƣời học; quan tâm tới việc
tích cực hoá hoạt động học tập của ngƣời học… Trên cơ sở nắm chắc kiến thức
đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm chuẩn hoá cho từng môn học. Sử dụng ngân hàng này, ngƣời học có
thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá
học sinh. Để làm đƣợc điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia
về đánh giá trong giáo dục và bồi dƣỡng các kiến thức về khoa học đo lƣờng
2

đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học. Công cuộc đổi
mới phƣơng pháp giảng dạy ở trƣờng đại học hiện nay đang đƣợc đặc biệt quan
tâm, các giảng viên đƣợc tập huấn về đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, các
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chƣa cao. Sử dụng ngân
hàng câu hỏi và thi trắc nghiệm khách quan hiện đang đƣợc các trƣờng khuyến
khích,do đó tôi chọn đề tài “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học
phần “ Điện tử cơ bản’’. Kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu cần thiết góp phần
vào quá trình nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của việc dạy – học
2. Mục đíchnghiên cứu
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho
học phần Điện tử cơ bản.
- Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của sinh viên.
- Làm rõ sự khác biệt về đổi mới kiểm tra đánh giá bằng hệ thống câu hỏi
trác nghiệm khách quan và phƣơng pháp tự luận
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu trên, nhiệm vụ của đề tài đặt ra nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng

- Nghiên cứu về loại trắc nghiệm do giáo viên tự thiết kế. Sao cho các
giáo viên có cơ sở để thiết kế các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan có chất
lƣợng, bám sát chƣơng trình và kiểm tra đƣợc một cách chính xác nhất khả
năng học tập của học sinh.
- Do phạm vi điều kiện thời gian có hạn nên tôi chỉ tập trung nghiên
cứu phân môn Điện tử cơ bản dành cho sinh viên kỹ thuật chuyên ngành điện –
điện tử
7. Cấu trúc của đề tài
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học phần Điện
tử cơ bản
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm
Từ thế kỷ 19 ngƣời ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các khả năng của con
ngƣời. Đến thế kỷ 20, E. Toocdaica là ngƣời đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo
trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học
Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập


học năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3
chung”. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất
lƣợng” vào ngày 18/7/2003 theo Nghị định số 85/2003/NĐ – CP để cải tiến
việc thi cử và đánh giá chất lƣợng các trƣờng đại học, và quyết định sẽ dùng
phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển đại học vào các mùa
thi 2005, 2006, 2007, 2008 và tiếp theo nữa. Đây là cơ hội phát triển của khoa
học về đo lƣờng trong giáo dục ở nƣớc ta trong thời gian đã qua và sắp tới.
Ngoài ra các sở giáo dục trong cả nƣớc cũng đã thành lập phòng khảo thí và
kiểm định chất lƣợng. Mục đích của các phòng này lập ra để triển khai công tác
quản lí đánh giá chất lƣợng và đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá cho các
trƣờng trong Sở. Nhƣng đội ngũ cán bộ có kinh nghiệm làm công tác kiểm tra
đánh giá này hầu nhƣ không có hay có cũng không đƣợc đào tạo cơ bản. Nên
kéo theo sự kiện mở lớp đào tạo thạc sỹ đo lƣờng đánh giá trong giáo dục do
Trung tâm đảo bảo chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc
trƣờng Đại học Quốc gia đảm nhiệm đào tạo
1.2. Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận.
Hiện nay việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đang đƣợc sự quan tâm từ phía
học sinh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và cả dƣ luận xã hội.Với mong
muốn sau đổi mới, giáo dục sẽ có những thay đổi căn bản cả về hình thức lẫn
chất lƣợng đào tạo. Để đạt đƣợc mục tiêu của giáo dục đề ra, bƣớc đầu chúng
ta xuất phát từ việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, kết hợp các hình thức
kiểm tra thông thƣờng và kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan.
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phƣơng tiện để đo kỹ xảo
tri thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm.
Trong giáo dục trắc nghiệm là một phƣơng pháp để thăm dò một số dặc
điểm năng lực trí tuệ của ngƣời học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức
kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của ngƣời học.
Trắc nghiệm thƣờng đƣợc chia làm hai loại : Trắc nghiệm tự luận và trắc

- Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của ngƣời chấm nên nhiều khi cùng
một bài kiểm tra, cùng một ngƣời chấm nhƣng ở hai thời điểm khác nhau hoặc
cùng một bài kiểm tra nhƣng do hai ngƣời khác nhau chấm, kết quả sẽ khác
nhau, do đó phƣơng pháp này có độ giá trị thấp.
- Vì số lƣợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong
chƣơng trình, làm cho học sinh có chiều hƣớng học lệch, học tủ.
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
* Khái niệm
TNKQ là phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh
bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là “ khách quan” vì cách chấm điểm hoàn toàn
khách quan không phụ thuộc vào ngƣời chấm. 7

* Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan
- Do số lƣợng của câu hỏi nhiều nên phƣơng pháp TNKQ có thể kiểm tra
nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả học phần, nhờ vậy buộc học sinh phải
học thật kĩ tất cả các nội dung kiến thức trong học phần.
- Phƣơng pháp TNKQ buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực học
tập. Điều này tránh đƣợc tình trạng học tủ, học lệch trong học sinh.
- Thời gian làm bài từ 1 ÷ 3 phút một câu hỏi, hạn chế đƣợc tình trạng quay
cóp và sử dụng tài liệu.
- Làm bài TNKQ học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề, suy nghĩ,
không tốn thời gian viết ra bài làm nhƣ TNTL do vậy có tác dụng rèn luyện kỹ
năng nhanh nhẹn phát biểu tƣ duy cho học sinh.
- Do số câu hỏi nhiều nên bài TNKQ thƣờng gồm nhiều câu hỏi do đócó độ
giá trị và độ tin cậy cao.
- Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phƣơng pháp thủ công hoặc nhờ
vào các phần mềm tin học do vậy có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏcác câu

- Việc soạn đƣợc câu hỏi đúng, chuẩn là công việc thực sự khó khăn, nó yêu
cầu ngƣời soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và phải có
thời gian. Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đúng thì các phƣơng án trả lời
khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý.
- Do số lƣợng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chƣơng trình học nên
câu hỏi chỉ đề cập một vấn đề, một kiến thức, câu không khó do đó hạn chế việc
phát triển tƣ duy cao ở học sinh khá giỏi. Có thể có một số câu hỏi mà những
học sinh thông minh có thể có nhƣng câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho
sẵn, nên những học sinh đó không cảm thấy thoả mãn.
- Khó soạn đƣợc một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo,
in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
1.2.4. So sánh TNKQ –TNTL
* Giống nhau :
- Câu hỏi TNKQ hay TNTL đều đƣợc dùng với mục đích đo lƣờng thành
quả học tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo sát đƣợc.
- Hai loại câu đều có thể đƣợc sử dụng để khuyến khích HS-SV học tập
nhằm đạt các mục tiêu dạy học.
- Bài TNKQ và TNTL đều đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để cung cấp
thông tin phản hồi từ phía ngƣời học cho ngƣời dạy. Thông qua đó ngƣời thấy sẽ
điều chỉnh nội dung và phƣơng pháp dạy học và KTĐG.
- Giá trị của câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan đều phụ thuộc tính
khách quan và độ tin cậy của chúng .
* Khác nhau

Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm khách quan
Những
năng lực
đo đƣợc
- Học sinh có thể tự diễn đạt ý

kiến thức
Trong bài KT số lƣợng câu hỏi
ít và tổng quát, chỉ giới hạn sự
suy nghĩ của học sinh trong
một phạm vi xác định
Vì có thể trả lời nhanh nên số
lƣợng câu hỏi lớn, do đó bao
quát một phạm vi kiến thức
rộng hơn
Ảnh
hƣởng đối
với học
sinh
- Học sinh phải mất nhiều thời
gian suy nghĩ và viết ra câu trả
lời.
- Bài TNTL khuyến khích phát
triển lập luận lôgíc và ngôn
ngữ diễn đạt, đồng thời kiểm
tra đƣợc cả quá trình tƣ duy
của học sinh khi tìm câu trả lời - Học sinh khó tự đánh giá kết
quả học tập của mình một cách
chính xác
- Học sinh có thể bộc lộ khả
năng sáng tạo của mình một
cách không hạn chế, do đó có
điều kiện đánh giá khả năng

của học sinh
ngƣời soạn bài trắc nghiệm.
- Sự phân phối điểm trải trên
một phổ hẹp rộng nên khó có
thể phân biệt đƣợc rõ ràng
trình độ của học sinh
Công việc
chấm
điểm
- Chấm bài mất nhiều thời
gian, khó chính xác và khách
quan không sử dụng phƣơng
tiện hiện đại trong chấm bài và
phân tích kết quả kiểm tra
Chấm bài nhanh, chính xác,
khách quan có thể sử dụng
phƣơng tiện hiện đại trong
chấm bài và phân tích kết quả
kiểm tra
Qua so sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận cho thấy mỗi
hình thức kiểm tra có những ƣu điểm và nhƣợc điểm riêng.Vì vậy giáo viên
không nên áp dụng một loại trắc nghiệm trong kiểm tra đáng giá. Tùy theo đặc
điểm của từng môn học, mục đích cần đánh giá của mỗi chƣơng, mỗi học phần
mà khi tiến hành kiểm tra ngƣời giáo viên là ngƣời quyết định sử dụng hình
thức kiểm tra nào cho đạt đƣợc những mục tiêu mà mình đã đề ra của môn
học. Đồng thời phải đạt đƣợc mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng, để sau kiểm tra
sẽ cho phép đánh giá kết quả học tập của ngƣời học một cách nhanh chóng,
chính xác, khách quan. Tất cả nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
của quá trình đào tạo của nhà trƣờng
1.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thƣờng dùng

- Tất cả các môn học đều có thể sử dụng.
- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao. Trong một tiếng đồng hồ trả lời của ngƣời
tham gia trắc nghiệm đúng sai nhiều hơn rất nhiều đề thi có nhiều lựa chọn.
* Nhược điểm
Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học
sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc chọn
“đúng” hay chọn “sai”
1.3.3. Loại câu ghép đôi
Loại câu này thƣờng có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng đƣợc
ghép với nhau theo kiểu tƣơng ứng một –một. Hai dãy thông tin này không nên
có số câu bằng nhau để cho cặp câu ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự
loại trừ liên tiếp . Nhiệm vụ của ngƣời học sinh là ghép chúng lại một cách thích
hợp.
* Ưu điểm:
- Thích hợp sử dụng nhất cho đo lƣờng tri thức mang tính sự kiện và tính
tƣơng quan giữa các sự kiện.
- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao, diện kiến thức phủ khắp tƣơng đối rộng
trong thời gian trắc nghiệm.
- Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các
mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận
biết các hệ thức hay lập các mối tƣơng quan
12

* Nhược điểm:
- Nhƣợc điểm của nó vẫn là tồn tại những nhân tố đoán mò.
- Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các
khả năng nhƣ sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn lại loại câu hỏi này
để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột
dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trƣớc khi ghép đôi.
1.3.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật
- Xét đoán vấn đề đang đƣợc tranh luận dƣới nhiều quan điểm
+ Độ tin cậy cao hơn : yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiêu lần so với
các loại trắc nghiệm khách quan khác nhất là khi số phƣơng án lựa chọn tăng
lên.
+ Tính giá trị tốt hơn : Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn,
ngƣời ta có thể đo đƣợc các khả năng nhớ hiểu, áp dụng các nguyên lý, định
luật, tổng quát hóa, khái quát hóa rất hữu hiệu .
+ Tính khách quan cao khi chấm bài . Điểm số của bài trắc nghiệm khách
quan không phụ thuộc không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học
sinh và trình độ ngƣời chấm bài.
* Nhược điểm
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn
lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Hơn nữa, các câu hỏi phải đo đƣợc các
mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, tƣ duy tốt, có thể tìm ra những câu trả
lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn.
- Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo đƣợc khả năng phán
đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Tốn kém giấy mực khi in loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng
cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
- Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng
vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn.
1.4. Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm
1. 4. 1 Những chỉ dẫn chung
- Diễn đạt phải rõ ràng dễ hiểu, đơn giản đặc biệt chú ý cấu trúc ngữ pháp
của câu .
- Đƣa tất cả thông tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu đƣợc.

1.4.2.2. Câu hỏi đúng sai
- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể trả lời chính xác đúng hoặc sai
- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ
định trong một mệnh đề
- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối
cho việc suy ra đúng sai
- Đề phòng trƣờng hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ
hay một câu không quan trọng.
1.4.2.3. Câu hỏi ghép đôi
- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất
- Nên để các danh mục tƣơng đối ngắn
15

- Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng
- Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi - Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một nó
tạo nên một quá trình loại trừ dần dần
- Số lƣợng hai bên cột ghép đôi phải khác nhau để không tạo ra sự ngẫu
nhiên cho ghép câu cuối
1.4.2.4 Câu hỏi nhiều lựa chọn
- Dùng một câu hỏi hay một nhận định chƣa đầy đủ làm câu dẫn
- Tránh các câu mang tính chất phủ định . Nếu phải dùng câu phủ định phải
gạch chân hoặc in nghiêng dƣới từ phủ định “Không”
- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất .
- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng ngữ pháp
và cùng một dạng hành văn.
- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Nên tạo câu
nhiễu trên cơ sở sai lầm của học sinh.
- Sắp xếp câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ƣu tiên vị trí nào
- Không nên đƣa quá nhiều ý vào một câu hỏi .Tập chung vào một ý cho mỗi
câu hỏi.

pháp, hình thức đánh giá phù hợp – Có thể dùng phƣơng pháp quan sát, vấn đáp
hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm
khách quan hoặc kết hợp cả hai loại
Bước 3: Phân tích nội dung môn học
Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau:
- Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra.
- Những khái niệm và ý tuởng mà học sinh phải giải thích.
- Những ý tƣởng phức tạp cần phải giải nghĩa.
- Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là đƣợc chuyển sang tình
huống khác.
Bước 4: Thiết lập ma trận hai chiều
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn
học ngƣời soạn thảo thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung
hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức
của học sinh (thƣờng đƣợc đánh giá theo sát mức độ nhận thức trong thang phân
loại của Bloom ) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát
Nếu một chiều của ma trận có m nội dung kiến thức cần kiểm tra, chiều kia
có n mức độ nhận thức cần đành giá thì ma trận sẽ có m.n ô. Trong mỗi ô của
ma trận là số lƣợng câu hỏi và trọng số điểm dành cho các câu hỏi có trong ô đó.
Quyết định số lƣợng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng
của từng mục tiêu đó. Thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho
từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức.
Công đoạn trên đƣợc tiến hành qua các bƣớc cơ bản sau:
- Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức: căn cứ số tiết qui định
trong phân phối chƣơng trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến
17

thức trong chƣơng trình mà xác định số điểm tƣơng ứng cho từng phần kiến
thức.
- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức: mức độ nhận thức

1.6.1. Cơ sở chung
18

Đánh giá câu trắc nghiệm khách quan là việc làm cần thiết cho ngƣời
soạn thảo. Khi xây dựng bài trắc nghiệm khách quan phải gồm các câu hỏi đạt
đƣợc hai yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt cao.
Độ khó và độ phân biệt đƣợc xác định thống kê nhƣ sau:
Chia mẫu học sinh thành 3 nhóm làm bài kiểm tra:
- Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất.
- Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất.
- Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (học sinh còn lại)
1.6.2. Độ khó của câu hỏi đƣợc tính bằng công thức (K)
Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm căn cứ vào tỷ lệ giữa số học sinh trả lời
đúng câu hỏi đó trên tổng số học sinh tham dự
Với: N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra
N
H
là số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng
N
M
là số học sinh nhóm trung bình chọn câu đúng
N
L
là số học sinh nhóm kém chọn câu đúng
K càng lớn thì câu hỏi càng dễ: 0 ≤ K≤ 0,2: Là câu hỏi rất khó
0,2≤ K≤ 0,4: Là câu hỏi khó
0,4≤ K≤ 0,6: Là câu hỏi trung bình

1.7.1. Độ khó của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm tốt không phải gồm toàn câu hỏi khó hoặc toàn câu hỏi
dễ mà sẽ bao gồm các câu hỏi có độ khó trung bình vừa phải.
Độ khó của bài trắc nghiệm đƣợc xác định bằng cách đối chiếu điểm số
trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tƣởng .
- Điểm trung bình của bài trắc nghiệm có đƣợc bằng cách cộng tất cả điểm
số lại chia cho tổng số bài kiểm tra: X

X = ∑f
i
/N
Với X: số câu hỏi
N: số học sinh tham gia kiểm tra
f
i
: số học sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i
Trung bình cộng số câu trả lời đúng phải vào khoảng X/2
- Điểm may rủi mong đợi bằng số câu hỏi của bài trắc nghiệm chia cho số
lựa chọn mỗi câu.
- Điểm trung bình lý tƣởng bằng trung bình cộng của điểm tối đa có đƣợc và
điểm may rủi mong đợi.
Trong trƣờng hợp điểm trung bình thực tế quá xa với điểm trung bình lý
tƣởng thì bài trắc nghiệm ra là quá khó hoặc quá dễ. Nguyên nhân lấy điểm
trung bình đem so sánh là để xác định mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm là
điểm trung bình bị chi phối bởi độ khó trung bình của các câu hỏi tạo thành bài
trắc nghiệm đó .
Một bài trắc nghiệm khách quan đƣợc đánh giá dựa vào hai chỉ số là độ tin
cậy và độ giá trị.
1.7.2 Độ tin cậy:
Độ tin cậy của bài trắc nghiệm khách quan đƣợc xem nhƣ là một số đo về sự

Loại 1: bao gồm các loại chia độ giá trị dựa trên sự phán xét chuyên môn
hay phân tích một cách chặt chẽ mặt logic, bao gồm: độ giá trị quyết định, độ
giá trị nội dung, độ giá trị chƣơng trình…
Độ giá trị nội dung đƣợc quan tâm nhất trong lĩnh vực dạy học, môn học, tức
là khi các câu hỏi của một bài trắc nghiệm bao trùm thoả đáng nội dung của môn
học thì bài trắc nghiệm đó đƣợc coi là có giá trị về nội dung. Các trắc nghiệm
kết quả học tập ở lớp thƣờng đƣợc đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở độ giá
trị về nội dung. Với bài trắc nghiệm tự luận thì độ giá trị về nội dung thấp hơn là
21

trắc nghiệm khách quan vì số lƣợng câu hỏi ít nên có khả năng bao quát đƣợc
hết nội dung của chƣơng trình học.
Để đánh giá tốt kết quả học tập của học sinh phải dựa vào độ giá trị của nội
dung
Loại 2: đƣợc suy ra dựa phân tích bằng những chứng thực hay thống kê số
học, bao gồm độ giá trị thực nghiệm, tiên đoán, nhân tố, cấu trúc… Loại này khi
tính toán độ giá trị phải có 2 phép đo và phải phân tích các hệ số tƣơng quan ở
hai phép đo này. Ví dụ: tính độ giá trị tiên đoán phải có một phép đo tiên đoán
biến số cần đƣợc tiên đoán tức là gồm: một bài trắc nghiệm tiên đoán trƣớc, một
bài trắc nghiệm sau để khẳng định.
Phƣơng pháp xác định độ giá trị của nội dung: nếu nhƣ xác định một số loại
độ giá trị đòi hỏi phải xử lí bằng số liệu thống kê thì xác định độ giá trị nội dung
đƣợc tiến hành chủ yếu bằng phân tích logic để xác định một bài trắc nghiệm có
độ giá trị về nội dung hay không? Khi phân tích tỉ mỉ về nội dung bài trắc
nghiệm phải chỉ ra các câu hỏi là những phép đo có giá trị về môn học hay hành
vi đang đƣợc đánh giá, phản ánh đƣợc mục tiêu môn học. Độ giá trị là khái niệm
về định tính hơn là định lƣợng, do vậy xác định độ giá trị về nội dung cần phải
đƣợc thảo luận trong điều kiên môn học cụ thể. Đánh giá độ giá trị của nội dung
cần phải dựa trên sự phán đoán. suy xét cụ thể về mục tiêu của môn học.
*Mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy: