LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất
kỳ một công trình khác.
Quảng Bình, tháng 5 năm 2015
Tác giả khóa luận

Hoàng Thị Mai LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu viết khóa luận tốt nghiệp,
em đã nhận được nhiều sự quan tâm, tận tình dạy bảo của các thầy cô. Với tình cảm
chân thành, em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ, giảng viên Trường Đại
học Quảng Bình, giảng viên Khoa Sư phạm Tiểu học – Mầm non đã tận tình giảng


Sách giáo viên

[119;146] Từ trang 119 đến trang 146, Cấu tạo ngữ nghĩa của từ Tiếng Việt
[104] Trang 104, Dẫn luận ngôn ngữ học
[101] Trang 101, Dẫn luận ngôn ngữ học
[178,179] Từ trang 178 đến trang 179, Từ vựng – ngữ nghĩa Tiếng Việt
[66] Trang 66, Tiếng Việt 5, tập 1
[94], [95], [97]

Trang 94
–
95
–
97, Gi
áo trình T
ừ

v
ự
ng h
ọ
c Ti
ế
ng Vi
ệ
t

[232] Trang 232, Từ vựng học Tiếng Việt
[201] Trang 201, Từ vựng – ngữ nghĩa Tiếng Việt

2.1. Từ đồng nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 23
2.1.1. Biểu hiện của từ đồng nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 23
2.1.2. Giá trị của từ đồng nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 3130
2.1.3. Một số biện pháp và các dạng bài tập nhận diện từ đồng nghĩa 323132
2.1.4. Hệ thống từ đồng nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 3938
2.2. Từ trái nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 504950
2.2.1. Biểu hiện của từ trái nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 504950
2.2.2. Giá trị của từ trái nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 555455

2.2.3. Một số biện pháp và các dạng bài tập nhận diện từ trái nghĩa 605960
2.2.4. Hệ thống từ trái nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 636263
CHƯƠNG 3. TỪ NHIỀU NGHĨA TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT TIỂU
HỌC 747374
3.1. Biểu hiện của từ nhiều nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 747374
3.2. Giá trị của từ nhiều nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học 787778
3.3. Một số biện pháp và các dạng bài tập nhận diện từ nhiều nghĩa 807980
3.3.1. Biện pháp nhận diện từ nhiều nghĩa 807980
3.3.2. Bài tập nhận diện từ nhiều nghĩa 878687
PHẦN KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ 919091
I. KẾT LUẬN 919091
II. KIẾN NGHỊ 929192
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 949394 1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, điều kiện Kinh tế - Xã hội của nước ta có những thay đổi
lớn, dẫn tới những đòi hỏi trong việc dạy Tiếng Việt nói chung và dạy tiếng mẹ đẻ nói

chương trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học bao gồm các phân môn: Học vần, Tập đọc,
Kể chuyện, Luyện từ và câu, Chính tả, Tập làm văn. Trong đó, nội dung về từ vựng
được tập trung biên soạn có hệ thống trong phần Luyện từ và câu. Một tiết cung cấp về
nội dung lý thuyết, một tiết rèn kỹ năng luyện tập (mỗi tiết dạy 35 – 40 phút). Bản thân
tôi nhận thấy học sinh dễ dàng tìm được các từ trái nghĩa, việc tìm các từ đồng nghĩa
cũng không mấy khó khăn, tuy nhiên khi học xong từ đồng âm và từ nhiều nghĩa thì
học sinh bắt đầu có sự nhầm lẫn và khả năng phân biệt từ đồng nghĩa – đồng âm - từ
nhiều nghĩa cũng không được như mong đợi của cô giáo, kể cả học sinh khá, giỏi đôi
khi cũng còn thiếu chính xác.
Với những điều vừa nêu trên cộng với lòng ham học hỏi, ham hiểu biết và lòng
ngưỡng mộ, kính trọng đối với các nhà thơ, nhà văn Việt Nam – những người đã góp
phần làm nên diện mạo của nền văn học dân tộc, đã thôi thúc tôi bắt tay vào thực hiện
đề tài “Tìm hiểu hệ thống từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa và từ nhiều nghĩa trong chương
trình Tiếng Việt Tiểu học” nhằm giúp bản thân trau dồi thêm vốn ngôn ngữ của dân
tộc, hiểu biết phong phú thêm về con người đất Việt. Hơn nữa còn biết cách vận dụng
từ ngữ sao cho phù hợp với đối tượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp nhất định nhằm
đạt hiệu quả giao tiếp cao.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Từ ngữ là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, chủ yếu xoay
quanh bàn về khái niệm và các tầng lớp ý nghĩa của từ. Nổi bật lên là việc xác định các
tầng lớp ý nghĩa và khả năng hành chức của nó trong hoạt động giao tiếp. Ở Việt Nam,
giữa thế kỷ XX, công việc nghiên cứu từ ngữ đã được khai thác nhiều, tiêu biểu có
Nguyễn Thiện Giáp, Đái Xuân Ninh, Đỗ Hữu Châu, Hoàng Phê… Với vai trò quan
trọng trong hệ thống ngôn ngữ và trong hoạt động giao tiếp của con người, đã từ lâu,
từ rất được quan tâm trong nghiên cứu, giảng dạy và học tập. Đã có khá nhiều công
trình nghiên cứu về từ và đạt được nhiều thành tựu to lớn góp phần vào lí luận ngôn
ngữ chung, đồng thời soi sáng được những đặc điểm riêng biệt của từ trong tiếng Việt.
Tuy nhiên, có thể nói rằng đại đa số các công trình về từ trong tiếng Việt vẫn tập trung
vào vị trí, vai trò, đặc điểm của từ trong hệ thống ngôn ngữ.
Nguyễn Thiện Giáp, tác giả cuốn “Từ vựng học tiếng Việt” - Nhà xuất bản giáo

nghĩa phải tương đương với nhau trong khi hướng theo các chiều khác nhau, để đảm
bảo tính cân xứng trong từ trái nghĩa.
Qua khảo sát, hầu như các tác giả đi trước đã nghiên cứu khá sâu và kỹ về hệ
thống từ trong hệ thống, cũng như cụ thể hóa của những từ ngữ ấy trong các văn bản.
Tuy nhiên, các tác giả chỉ nói một cách chung chung và ở phạm vi rộng và chưa đi sâu
4

vào một tình huống giao tiếp cụ thể nào. Trong đề tài này, trên cơ sở những thành tựu
đã đạt được, tôi sẽ ứng dụng vào để tìm hiểu cụ thể hơn từ đồng nghĩa, trái nghĩa và
nhiều nghĩa qua các tác phẩm văn thơ chương trình Tiếng Việt Tiểu học, cũng như góp
thêm một phần nhỏ trong công tác giảng dạy từ đồng nghĩa, trái nghĩa và nhiều nghĩa
phù hợp với các trường Tiểu học trong Tỉnh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- HS trường Tiểu học Hải Thành, Đồng Hới.
- GV trường Tiểu học Hải Thành, Đồng Hới.
- Bộ SGK Tiếng Việt Tiểu học (từ 1 đến lớp 5).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Danh từ, động từ, tính từ, từ đồng âm, đồng nghĩa là những hệ thống ngữ
pháp quan trọng trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học. Trong giới hạn của một khóa
luận, do hạn chế về thời gian nên tôi không có điều kiện đi sâu vào vấn đề này, tôi chủ
yếu khảo sát hệ thống từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa và từ nhiều nghĩa trong phạm vi
khối lớp 5.
4. Phương pháp nghiên cứu
Thông qua nguồn tài liệu trên thư viện nhà trường, cũng như nguồn tư liệu trên
các phương tiện thông tin đai chúng (báo, mạng internet ) và từ việc đọc tài liệu đã
giúp tôi tích lũy kiến thức để hoàn thành đề tài này. Để giải quyết vấn đề mà đề tài đã
đặt ra, trong đề tài này em đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp so sánh – đối chiếu: phương pháp này được sử dụng để nghiên
cứu, đối chiếu giữa những từ khi được vận dụng vào trong các bài thơ, ca dao, tục ngữ

học và mong muốn khám phá hết những giá trị đặc sắc cả về nội dung lẫn hình thức
của nền văn học dân tộc, và cho những ai yêu thích đề tài này.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận – Kiến nghị và Danh mục tài liệu tham
khảo, phần Nội dung của đề tài gồm có 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
- Chương 2: Từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học
- Chương 3: Từ nhiều nghĩa trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học

6

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Từ đồng nghĩa
1.1.1.1. Những quan điểm lý luận
Trong công trình "Từ đồng nghĩa tiếng Việt", Nguyễn Đức Tồn lí giải từ đồng
nghĩa có hai loại: Các từ cùng nghĩa là những từ có ý nghĩa sự vật - khái niệm đồng
nhất, có thể xuất hiện được trong kết cấu đồng nhất thuận nghịch "A là B" "B là A",
còn sắc thái phong cách - biểu cảm và phạm vi sử dụng thì có thể khác nhau. Nếu các
từ cùng nghĩa không có sắc thái phong cách - biểu cảm và phạm vi sử dụng khác nhau
thì đó là những từ đồng nghĩa tuyệt đối. Nếu các từ cùng nghĩa có các sắc thái phong
cách - biểu cảm và phạm vi sử dụng khác nhau thì đó là những từ đồng nghĩa phong
cách. Các từ gần nghĩa là những từ có thể xuất hiện được trong kết cấu đồng nhất
thuận nghịch "A là B" "B là A", nhưng phải có sự điều chỉnh (thêm bớt nét nghĩa nào
đó vào một trong hai từ ở mỗi vế). Nếu chúng có sắc thái phong cách - biểu cảm và
phạm vi sử dụng như nhau thì đó là những từ đồng nghĩa ý niệm. Nếu chúng có các

đồng nghĩa, nhưng nói chung quan niệm này nhìn nhận về hiện tượng đồng nghĩa vẫn
quá rộng.
Cùng dựa vào nghĩa biểu niệm và khái niệm, Nguyễn Thiện Giáp viết: Trong hệ
thống ngôn ngữ, nói đến hiện tượng đồng nghĩa là phải nói đến sự giống nhau của các
nghĩa sơ biểu. Vì vậy tôi tán thành với quan điểm cho từ đồng nghĩa là những từ gần
nhau về nghĩa, nhưng khác nhau về âm thanh, biểu thị những sắc thái khác nhau của
một khái niệm [7;216]. Dựa vào cấu trúc nghĩa của từ như ta đã nêu trên, kết hợp với ý
kiến của tác giả Ðỗ Hữu Châu và Nguyễn Thiện Giáp, có thể nêu lên quan niệm về từ
đồng nghĩa như sau: từ đồng nghĩa là những từ có hình thức ngữ âm khác nhau nhưng
có quan hệ tương đồng về nghĩa biểu niệm.
Nếu căn cứ vào khái niệm có dung lượng rộng thì hệ thống đồng nghĩa sẽ bao
gồm các từ rất xa nhau về nội dung, ngược lại, nếu căn cứ vào khái niệm có dung
lượng hẹp thì những từ rất gần nhau về nghĩa cũng bị loại ra khỏi hệ thống đồng nghĩa.
Chẳng hạn:
 Nếu căn cứ vào khái niệm “phương tiện giao thông” ta có thể tập hợp các đơn
vị ô tô, xe đạp, tàu hỏa, máy bay, v.v trong hệ thống đồng nghĩa.

 Nếu căn cứ vào khái niệm “di chuyển”, ta có các đơn vị mang, vác, cõng, địu,
bưng, xách, cắp, ôm, bê, bồng, gánh, khiêng, khuân, đeo, v.v
Formatted: No bullets or numbering,
Tab stops: 1,25 cm, Left + Not at
1,59 cm
8

Thực ra, đồng nghĩa là hiện tượng có mức độ khác nhau, về mặt nào đó thì
những từ ngữ đã nêu ở trên cũng có quan hệ đồng nghĩa bởi vì giữa chúng tồn tại
những nghĩa tố chung. Sở dĩ ta chưa coi đó là những đơn vị đồng nghĩa thực sự bởi vì
giữa chúng còn có nhiều nét nghĩa cơ bản khác nhau. Nếu chia nhỏ ra, ta sẽ có số
lượng ít hơn, nhưng có nhiều nét nghĩa trùng nhau hơn. Cứ như vậy, đến một lúc nào
đó, ta sẽ có những đơn vị hoàn toàn trùng nhau về những nét nghĩa cơ bản, chỉ khác

1,27 cm, No bullets or numbering,
Tab stops: Not at 1,9 cm
9

Nghĩa biểu niệm của từ là hiểu biết về nghĩa biểu vật của từ. Cần chú ý, nói
nghĩa biểu niệm là hiểu biết về nghĩa biểu vật, không phải hiểu biết về chính sự vật có
thật ở ngoài đời. Hiểu biết về sự vật ở ngoài đời là khái niệm về sự vật đó. Như vậy,
nếu nghĩa biểu vật là sự ngôn ngữ hóa sự vật ngoài đời thì nghĩa biểu niệm là sự ngôn
ngữ hóa khái niệm về sự vật [95].

Nghĩa biểu thái là nét nghĩa biểu thị tình cảm, thái độ đánh giá xấu tốt đi kèm
với nghĩa biểu niệm. Ví dụ: hai từ ngoan cố và ngoan cường. Ngoan cố có nghĩa xấu,
còn ngoan cường có nghĩa tốt, tán dương [97].
1.1.1.2. Phân loại
Khi phân loại từ đồng nghĩa các nhà nghiên cứu đã đưa ra những tiêu chí khác
nhau và kết quả cũng có sự khác biệt ví như: Căn cứ vào mức độ đồng nghĩa (số lượng
nét nghĩa chung nhiều hay ít), căn cứ vào mức độ đồng nhất về nghĩa biểu vật, nghĩa
biểu niệm và nghĩa biểu thái, có thể chia các từ đồng nghĩa thành hai loại lớn: từ đồng
nghĩa tuyệt đối và từ đồng nghĩa tương đối.
a. Từ đồng nghĩa tuyệt đối
Đó là những từ đồng nhất về nghĩa biểu vật (cùng chỉ một sự vật, hiện tượng
trong thực tế khách quan), nghĩa biểu niệm (cùng diễn đạt một nội dung khái niệm như
nhau, có hầu hết các nét nghĩa trùng nhau), nghĩa biểu thái (cùng có sắc thái biểu cảm
như nhau) và có thể thay thế được cho nhau, chỉ khác nhau ở phạm vi sử dụng, ở một
số sắc thái: địa phương/toàn dân; ngoại lai/thuần Việt
Một số ví dụ:
- Xe lửa, xe hỏa, tàu hỏa
- Máy bay, tàu bay, phi cơ
- Sân bay, trường bay, phi trường
- Hộp quẹt, bao diêm, hộp diêm



Đoàn kết – liên kết – câu kết
- Đồng nghĩa nhưng khác nhau về sắc thái ý nghĩa, về phạm vi sử dụng
Đây là những từ đồng nghĩa khác nhau ở một số nét nghĩa nào đó trong cấu trúc
nghĩa biểu niệm, khác nhau ở phạm vi sử dụng. Như ta biết, chẳng những sự vật, hiện
tượng trong thực tế khách quan vô cùng phong phú mà từng sự vật, hiện tượng lại có
những biểu hiện muôn màu, muôn vẻ. Có thể nói các từ đồng nghĩa thuộc loại này giúp ta
biểu thị chính xác các khía cạnh, các biểu hiện khác nhau đó của sự vật, hiện tượng.
Một số ví dụ:
Rộng, rộng rãi, thênh thang, mênh mông, bao la, bát ngát
Chạy, phi, lồng, lao
Lan, phát triển, bành trướng, mở rộng
Chắp, nối, vá, can, hàn
Đoàn, đội, lũ, toán, bọn, tụi, khóm, đám
Rét, giá, lạnh, cóng
1.1.2. Từ trái nghĩa
1.1.2.1. Những quan điểm lý luận
Formatted: Normal, Indent: First line:
1,27 cm, No bullets or numbering,
Tab stops: Not at 1,59 cm
Formatted: Font: 13 pt, Italic
Formatted: Normal, Indent: First line:
1,27 cm, No bullets or numbering,
Tab stops: Not at 1,59 cm
Formatted: Indent: Left: 0,63 cm,
No bullets or numbering

11
Cũng như quan niệm về hiện tượng đồng nghĩa, về hiện tượng trái nghĩa cũng có

nghĩa điển hình trước hết phải có các nét nghĩa khái quát trong cấu trúc biểu niệm
giống nhau. Chẳng hạn, các cặp từ trái nghĩa to- nhỏ; dài - ngắn giống nhau ở nét
nghĩa phạm trù và nét nghĩa loại. Nét nghĩa này có thể thay thế cho tiêu chí tương liên

12
đã nói ở trên. Từ đó có thể đi đến một cách hiểu về từ trái nghĩa như sau: Từ trái nghĩa
là những từ có một số nét nghĩa khái quát trong cấu trúc biểu niệm giống nhau, bên
cạnh đó, nổi bật lên ít nhất một nét nghĩa đối lập.
Bên cạnh đó, ta còn thấy hiện tượng trái nghĩa là một hiện tượng có tính chất bộ
phận – tức là chỉ xảy ra đối với từng nghĩa của từ nhiều nghĩa, chứ không phải xảy ra
đối với toàn bộ ý nghĩa của một từ nhiều nghĩa. Ví dụ:
1- “già”
Quả già >< quả non
Người già >< người trẻ
Già dặn >< non nớt

2- “chạy”
Người chạy >< người đứng
Xe chạy >< xe dừng
Đồng hồ chạy >< đồng hồ chết
Vì nét nghĩa đồng nhất làm cơ sở là một nét nghĩa trong một trường nghĩa, cho
nên có thể nói hiện tượng trái nghĩa là hiện tượng trong các trường nghĩa. Thế nên các
từ trái nghĩa phải được đặt trong các trường nghĩa biểu niệm thích hợp thì mới xác
định được các từ trái nghĩa đích thực. Ví dụ, trong ngôn bản, chúng ta có thể gặp hai từ
“vang dội” – chiến thắng vang dội và “bé nhỏ” – thắng lợi bé nhỏ, chúng trái ngược
theo độ “lớn – bé”. Một từ có nhiều nghĩa cho nên hiện tượng trái nghĩa là hiện tượng
xảy ra trong quan hệ giữa các nghĩa của một từ nhiều nghĩa, do đó một từ có thể có
nhiều từ trái nghĩa với nó mà những từ này có nét nghĩa chung, làm cơ sở khác nhau.
Ví dụ:
Lành

ật

–

nói

d
ối)

Sâu Cạn Nông
Dày Thưa Mỏng
Rộng Hẹp Chật

1.1.2.2. Phân loại
Căn cứ vào đặc trưng ngữ nghĩa của các cặp trái nghĩa, người ta chia các từ trái
nghĩa thành hai loại như sau
a. Từ trái nghĩa loại trừ lẫn nhau
Những từ này biểu thị sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất không thể cùng
tồn tại. Ví dụ:
Chính nghĩa – phi nghĩa; sống – chết; tự do – nô lệ; đi – đứng; giàu – nghèo;
vắng mặt – có mặt; mua – bán
b. Từ trái nghĩa biểu thị trạng thái, tính chất đối lập nhau, nhưng có thể có điểm
trung gian ở giữa
Ví dụ:
Vui – buồn; xa – gần; no – đói; xanh – chín; già – trẻ
Trong đó, một số trường hợp có từ trung gian ở giữa:
No – lưng lửng – đói
Chín – ương ương – xanh
Già – đứng tuổi – trẻ
1.1.3. Từ nhiều nghĩa

ất ph
ơ đi ngoài đư
ờng;

3. Làm ăn phất phơ

Như vậy, một từ (một hình thức ngữ âm) nhưng có thể gọi tên nhiều sự vật,
hiện tượng, biểu thị nhiều khái niệm (khái niệm về sự vật, hiện tượng ) trong thực tế
khách quan – thì được gọi là từ nhiều nghĩa. Từ nhiều nghĩa là từ có một nghĩa gốc và
một hay một số nghĩa chuyển. Các nghĩa của từ nhiều nghĩa bao giờ cũng có mối liên
hệ với nhau. [66]
Từ nhiều nghĩa (từ đa nghĩa) là những từ có một số nghĩa biểu thị những đặc
điểm, thuộc tính khác nhau của một đối tượng, hoặc biểu thị những đối tượng khác
nhau của thực tại. Hiện tượng từ đa nghĩa được quan sát thấy ở hầu hết các ngôn ngữ
trên thế giới.
Ví dụ: từ “đi” là một từ nhiều nghĩa, nó vừa có nghĩa chỉ dịch chuyển bằng hai
chi dưới (tôi đi rất nhanh nhưng vẫn không đuổi kịp anh ấy) vừa có nghĩa chỉ một
người nào đó đã chết (Anh ấy ra đi mà không kịp nói lời trăn trối).
Nguyên nhân tồn tại của từ đa nghĩa là do số lượng từ vựng của một ngôn ngữ
có hạn trong khi số lượng khái niệm của thế giới thực là vô số, hơn nữa một số khái
niệm có nhiều sắc thái ý nghĩa tương đồng nhau mặc dù không trùng khít. Hiện tượng
từ đa nghĩa tồn tại cả ở lớp từ định danh (thực từ) và lớp từ công cụ (hư từ), mặc dù hư
từ (như các từ: do, bởi, vì, mà ) là các từ trừu tượng không dễ để phát triển nghĩa phái
sinh cho nó, điều này cho thấy tính chất hết sức mềm dẻo của ngôn ngữ.
Trong một số trường hợp từ nhiều nghĩa có thể gây hiểu lầm, điều này đặc biệt
hay xảy ra đối với người học ngoại ngữ. Từ sự đa nghĩa ở cấp độ từ vựng có thể gây ra
hiện tượng đa nghĩa ở cấp độ cao hơn là câu hoặc thậm chí trong một đoạn văn ngắn.
Ví dụ trong câu sau, vẫn với từ nhiều nghĩa "đi": Anh ấy đi rồi.
Nếu chỉ duy nhất câu này người đọc không rõ nghĩa chính xác của câu, nó có
thể chỉ một người vừa đi đâu đó trước khi người kia đến hoặc một cách nói tránh rằng

thành ba loại: nghĩa chính, nghĩa phụ và nghĩa tu từ.
- Nghĩa chính: Là nghĩa cơ bản, làm nền tảng cho sự phát triển nghĩa của từ, là
nghĩa hoạt động tự do, có tính chất độc lập, không hoặc ít phụ thuộc vào văn cảnh, có
khả năng kết hợp rộng nhất là nghĩa được dùng nhiều nhất trong một thời đại nhất định
[165] (SGK Tiếng Việt 5 gọi là “nghĩa đen”).
Formatted: Bullets and Numbering

16
Một số ví dụ:
1- “chân”: chỉ chi dưới của người, động vật.
2- “vàng”: kim loại quý, bền vững.
- Nghĩa phụ: Là loại nghĩa đã được cố định hóa, nên nó là loại nghĩa trong ngôn
ngữ, trong hệ thống [165]. Nghĩa phụ còn được gọi là “nghĩa bóng truyền thống”
(Sách giáo khoa Tiếng Việt 5 gọi là “nghĩa bóng”).
Ví dụ:
1- từ “chân” có các nghĩa phụ:
¬• Bộ phận dưới của đồ vật: chân bàn, chân ghế, chân tủ
¬• Vị trí dưới cùng của sự vật: chân đồi, chân núi, chân trời, chân mây
2- từ “vàng” có các nghĩa phụ:
 Quý, đáng trân trọng: lời vàng, tấm lòng vàng
 Tình yêu: đá vàng
- Nghĩa tu từ: Là nghĩa tồn tại nhất thời trong một câu nói cụ thể nào đó, mang
tính sáng tạo, tính cá nhân, được hình thành trên cơ sở nghĩa chính, nghĩa phụ [165].
Mức độ ổn định của nghĩa của từ ở từng trường hợp cũng có khác nhau. Một nghĩa tu
từ nào đó được nhiều người công nhận và sử dụng rộng rãi, tức là nó đã được xã hội
hóa, thì dần dần sẽ trở thành nghĩa phụ, sẽ đi vào ngôn ngữ.
1.1.4. Đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học
1.1.4.1. Tính cách của học sinh Tiểu học
Tính cách của HS Tiểu học được hình thành từ rất sớm ngay khi các em chưa
đến trường. Ta có thể quan sát có em trầm lặng, sôi nổi, mạnh dạn, có em thì nhút

nhu cầu nhận thức nếu không được thỏa mãn thì các em sẽ bứt rứt, khó chịu, khi được
đáp ứng rồi lại tiếp tục muốn thỏa mãn hơn nữa.
1.1.4.3. Đời sống tình cảm của học sinh Tiểu học
Đối với HS Tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn
chặt với hoạt động của các em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích khả năng nhận thức và
thúc đẩy các em hoạt động. Xúc cảm, tình cảm của các em thường nảy sinh từ các tác
động của những người xung quanh, từ các sự vật hiện tượng cụ thể, sinh động. Nhìn
chung, HS Tiểu học dễ bị kích động bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tượng
với các thuộc tính của nó) hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết). Ở lứa
tuổi này, tình cảm của các em có hai đặc trưng sau:
• HS Tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình.
• Tình cảm của HS Tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc.
Trẻ em ở lứa tuổi HS Tiểu học là thực thể đang lớn, đang hoàn thiện về cơ thể
(sinh lý) và đang phát triển về tâm hồn (tâm lý). HS Tiểu học là nhân cách đang hình
thành chứ chưa phải là một cá nhân đã được định hình đầy đủ, ổn định (dù chỉ là tương
Formatted: Bulleted + Level: 1 +
Aligned at: 0,63 cm + Indent at: 1,27
cm

18
đối), chưa trưởng thành để đạt độ chín muồi như một nhân cách công dân. HS Tiểu
học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lực để tồn tại như một công dân trong
xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của người lớn, của nhà trường, của gia
đình và của xã hội.
Bên cạnh việc lĩnh hội, tiếp thu một hệ thống tri thức về các môn học, các em
còn được tiếp xúc với kĩ năng sống trong môi trường trường học và môi trường xã hội.
Cùng với sự ảnh hưởng khá lớn của môi trường giáo dục gia đình và quan hệ bạn bè
(cùng độ tuổi, cùng lớp và cùng cấp học), HS Tiểu học lĩnh hội các chuẩn mực và qui
tắc đạo đức của hành vi. Những biến đổi cơ bản quan trọng trong sự phát triển tâm lý
của học sinh tiểu học chuẩn bị cho các em những bước ngoặt quan trọng trong cuộc

SGK cùng những đặc điểm của nó mà các nhà viết sách đã trình bày mà xử lí cho linh
hoạt thì có lẽ cũng không có gì khó cả. Nhất là khi dạy học, ta cứ giải nghĩa chính xác
từng từ rồi đối chiếu nghĩa của chúng với nhau thì quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa hay
nhiều nghĩa của từ bộc lộ rất tường minh.
1.2.2. Thực trạng dạy và học
Thực tế ở đây đã cho thấy có nhiều GV không ngừng say sưa tìm tòi sáng tạo
trong giảng dạy, đưa chất lượng ngày càng đi lên về mọi mặt, đáp ứng được với nhu
cầu đòi hỏi của xã hội trong thời kì đổi mới. Mặt khác, chương trình các môn học ở
trường Tiểu học hiện nay đã được sắp xếp một cách khoa học, hệ thống song song đối
với học sinh Tiểu học là bậc học nền tảng. Đến trường là là một bước ngoặt lớn của
các em, trong đó hoạt động học là họat động chủ đạo, kiến thức các môn học về tự
nhiên và xã hội chưa được bao nhiêu, vốn từ sử dụng vào trong cuộc sống để diễn đạt
trình bày tư tưởng, tỉnh cảm của mình còn quá ít, HS thường lẫn lộn giữa từ nhiều
nghĩa - từ đồng nghĩa - từ đồng âm. Hơn thế nữa các em chưa ý thức được vai trò xã
hội của ngôn ngữ, chưa nắm được các phương tiện kết cấu và quy luật cũng như họat
động chức năng của nó.
Qua thực tế giảng dạy, dự giờ các tiết dạy của GV ở Trường Tiểu học Hải
Thành, người viết nhận thấy việc dạy và học về từ nhiều nghĩa - từ đồng nghĩa - từ trái
nghĩa còn có một số tồn tại sau:
+ GV truyền kiến thức về khái niệm từ nhiều nghĩa - từ đồng nghĩa - từ trái
nghĩa còn máy móc, rập khuôn và sơ sài, lấy ví dụ mà chưa hiểu được bản chất của nó.
Chỉ bó hẹp trong phạm vi SGK. Khi thoát khỏi phạm vi này thì HS hầu hết đều luống
cuống và nhầm lẫn.
+ Khi thể hiện tiết dạy hầu như GV chỉ chú ý đến đối tượng HS khá, giỏi, còn
lại đa số HS khác thụ động ngồi nghe rồi một số em khác có muốn nêu cách hiểu của
mình về từ nhiều nghĩa - từ đồng nghĩa - từ trái nghĩa cũng sợ sai lệch, từ đó tạo nên
không khí một lớp học trầm lắng, HS làm việc tẻ nhạt, thiếu hứng thú không tạo được
hiệu quả trong giờ học .
+ Trong những bài dạy về từ nhiều nghĩa - từ đồng nghĩa - từ trái nghĩa hầu như
GV ít đọc tài liệu tham khảo, ít học hỏi và trao đổi với đồng nghiệp.

Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ
Bài 1 45/51 90% 6/51 10%
Bài 2 28/51 54,9% 23/51 45,1%
Bài 3 21/51 41,2% 31/51 58,8%
Bài 4

19/51

37,3%

32/51

62,7%

Bài 5 24/51 47,1% 27/51 52,9%
Kết quả các bài khảo sát cho thấy vấn đề nhận diện và sử dụng từ đồng nghĩa,
trái nghĩa quả là một khó khăn lớn của các em HS Tiểu học. Kết quả bài khảo sát chỉ