TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
•

• • • KHOA SINH - KTNN ===so EQ G8===

TRÀN THỊ LINH

XÂY DựNG ĐÈ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC

•

•

m

»

SINH HỌC PHẦN V - SINH HỌC 12

KHÓA LUÂN TỐT NGHIÊP ĐAI HOC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học ThS. NGUYỄN THI VIÊT NGA
HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN


Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn Thầy Cô trong khoa Sinh- KTNN trường Đại

Trung học phổ thông Sách giáo khoa

GV

Kiểm tra Đánh giá Nhiễm sắc thể Kiểu

THPT

gen Kiểu hình

SGK
KT
ĐT
NST
KG
KH


MỤC LỤC

CHƯƠNG 2: XÂY DựNG ĐỀ KIÊM TRAĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trên đà phát triển và hội nhập để sánh kịp với các cường quốc trên thế
giới. Vì vậy đảng và nhà nước đã ra các nghị quyết, chính sách để cải cách đồng bộ và
toàn diện trên tất cả các lĩnh vực, trong đó cải cách giáo dục và đào tạo được coi là quốc
sách hàng đàu. Trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

Thông qua việc nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn để xây dựng đề kiểm tra nhằm đánh
giá năng lực học sinh trong quá trình dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phù hợp thì
giáo viên có thể xác định được năng lực của học sinh từ đó đưa ra phương pháp dạy phù
hợp nhất.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh ở trường
THPT.
Tìm hiểu thực trạng các bài kiểm tra đánh giá ở trường THPT.
Xây dựng hệ thống đề kiểm tra để đánh giá năng lực của học sinh.
Xây dựng hệ thống đáp án chính xác tương ứng với hệ thống đề kiểm tra đã xây
dựng.
Đánh giá chất lượng đề kiểm tra đã xây dựng.
5. Đổi tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống đề kiểm tra phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá năng lực của học
sinh.
5.2. Khách thể nghiên cứu Học
sinh lớp 12.


6. Phạm vỉ giới hạn đề tài
Nội dung kiến thức phần V Sinh học 12-CTC
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu SGK, nghiên cứu các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài, đặc biệt
là vấn đề kiểm tra, đánh giá; năng lực; kiểm tra đánh giá năng lực; đồng thời nghiên cứu
nội dung chương trình Sinh học 12- chương V.
7.2. Phương pháp điều tra sư phạm

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì RanTaylo, nghiên cứu về vấn đề đánh giá,
ông nhấn mạnh tàm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa như sau:
“Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu
trong chương trình giáo dục” (1984) [8; tr.33].
Theo R.F.Mager nhà nghiên cứu người Pháp thì lại cho rằng “Đánh giá là việc miêu
tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh
tiến bộ” [5; tr.34] (1993).
Trong cuốn giáo dục học - tập I của Savin ở chương X “Kiểm tra đánh giá tri thức kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh” ông niêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá. Theo ông: “Kiểm
tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm
được tri thức một cách vững chắc hơn” [4; tr.231]. Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh
giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy
mạn sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm tra
và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3),
Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [14; tr.246]. Như vậy, Sanvin đã quan niệm kiểm tra,
đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn
mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo
của học sinh.


Cùng với Sanvin, T.A.Ilina cũng nghiên cứu về hình thức kiểm tra, đánh giá trong
cuốn “Giáo dục học, tập 2”. Ilina nhấn mạnh đến vai trò của kiểm tra, đánh giá, bà coi
“việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phàn cấu
tạo càn thiết của quá trình dạy học” [12; tr. 117]. Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các
phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và
nhược điểm của mỗi phương pháp. Còn về vấn đề đánh giá thì Ilina cho rằng “Đánh giá là
một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như
nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [12; tr.147].
Như vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu và
tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều

đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kĩ
thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn” [14; tr.24].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thì cho
rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả
năng mà người học thực hiện các mục tiêu đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết
định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến
bộ hơn” [19; tr.12].
1.2.

Cơ sở lý luận

1.2.1.

Kiểm tra, đánh giá

1.2.1.1.

Khái niệm

•

Kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì KT được định nghĩa như sau: "KT
là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã
đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra
tiếp theo".


Theo Tràn Bá Hoành [16], việc KT nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin
làm cơ sở cho việc đánh giá

theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng
tham gia vào quá trình giáo dục, như: người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình
đào tạo, cơ sở vật chất... Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình đánh giá kết
quả học tập của người học vì nó là một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục.
1.2.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu
càu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” càn phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đàu tư nhiều
thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh.
Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy
học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu
của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho
hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản
hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình
và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận
không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để
thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học [10].
Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý....
Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển
năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình
đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác
trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác
làm được mình cũng sẽ làm được”... Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành
công của mỗi học sinh trong tương lai [10].
Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì
việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản
phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn


và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho


kiện;
- Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đày đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3.
(4) Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung bình đủ
thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm:
- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan càn được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có
lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi
câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho các môn khoa học xã hội) cần được biên soạn
sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trình bày lời
giải khoảng 10 phút.
- Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng
HS:
Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy nhận biết dành cho HS yếu, kém; Những câu
hỏi đánh giá cấp độ tư duy thông hiểu và vận dụng trong tình huống quen thuộc dành cho
HS trung bình;
Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không quen
thuộc dành cho HS khá;
Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi, xuất
sắc.
- Số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho mỗi câu phải đảm bảo tương thích: mỗi câu
hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số điểm như nhau, không phụ
thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có trọng số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi,
diễn giải và mức độ tư duy định đánh giá.
(5) Đe kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức
học của học sinh):
- Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn vị kiến thức trong
chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy trọng tâm đều được kiểm tra;
cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công khai cho HS;...



Weitnert (2001) [20], năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã


hội ... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt.
- Như vậy theo các nhà giáo dục học thì “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu
quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [2]. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ
năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương
đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho
trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”; thể hiện
một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa,
có năng lực có nghĩa là làm được.
Tóm lại, mặc dù có rất nhiều định nghĩa nhưng để phục vụ cho đề tài của mình thì tôi
chọn theo khái niệm của nhóm thứ 2 của các nhà giáo dục học: “Năng lực là một yếu tố
cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát
triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động,
nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình
dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải
đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động”. Và khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả
năng thực hiện, là phải biết và làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
1.2.2.2.Năng lực của học sinh THPT
•

Năng lực chung và năng lực chuyên biệt


luận.
- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như: kĩ
năng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng thiết kế
một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật thật...
1.2.3.

Đánh giá năng lực của học sinh

1.2.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực
- Có 2 hướng định nghĩa về đánh giá năng lực:


+ Đánh giá các kỹ năng nhận thức & xã hội, kỹ năng hợp tác và các năng lực sáng
tạo, các phong cách tư duy khác nhau...). Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng.
+ Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kỹ năng tư duy bậc thấp), mà là các kỹ
năng học tập, kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng (kỹ năng tư duy bậc cao).
Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu.
- Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học.
Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức. Phải chú ý đến tiềm năng của học
sinh như: Cách học sinh quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức về một vấn đề như thế nào?
Khả năng trực giác thế nào? Phong cách tư duy của học sinh là gì? Học sinh nhận xét thế
nào? Học sinh có ưu điểm gì trong hoạt động học? Trong việc hợp tác với các học sinh
khác?
1.2.3.2. Bản chất của đánh giá năng lực
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức
kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến
thức, kỹ năng. Đe chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội
cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh
vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng
những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia

Đa số giáo viên (84%) đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực nhưng chưa có ai có
thể áp dụng chúng một cách hoàn toàn đây chính là một mặt hạn chế trong việc kiểm tra
đánh giá năng lực học sinh và vận dụng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo
phương pháp mới nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.
Bên cạnh các giáo viên đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực cũng còn một bộ
phận không nhỏ các giáo viên chưa biết đến nó (16%),hoặc biết rồi nhưng chưa hiểu
(12%) hay biết mà không sử dụng (32%), chưa phân biệt được chính xác đánh giá năng
lực và đánh giá nội dung.
Việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh hiện nay được các thầy cô giáo nhận định
là gặp rất nhiều khó khăn có thể kể đến như: chưa được tập huấn và bồi dưỡng bài bản về
kỹ năng đánh xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học s inh (47,2 %) hay trình độ học
sinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều dạng câu hỏi trong đề kiểm tra (52,8%).
Các thày cô còn rất mơ hồ về việc tại sao lại càn phải đánh giá năng lực hay nói cách khác
là chưa nhận biết được tầm quan trọng của nó.
Từ đó chúng ta có thể thấy rằng để thực hiện được việc kiểm tra
đánh giá theo năng lực học sinh một cách đồng bộ và hiệu quả là
một vấn đề không hề đơn giản cần có sự cố gắng nỗ lực rất lớn.


CHƯƠNG 2: XÂY DựNG ĐÈ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12
•

2.1.
2.1.1.

•••

Cấu trúc, nội dung phần V Sinh học 12
Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12

Chương III. Di truyền học quần thể : giới thiệu khái niệm quần thể về mặt di truyền

học, chiều hướng biến đổi các đặc trưng di truyền của các quần thể tự phối và ngẫu phối
như tần số, thành phần kiểu gen qua các thế hệ, định luật Hacdi - Vanbec về sự cân bằng
của tần số alen và thành phần kiểu gen trong quần thể giao phối.
Chương IV. ửng dụng Di truyền học: cho thấy việc vận dụng các kiến thức di truyền học

trong chọn giống và tạo giống bằng nhiều phương pháp khác nhau trên các đối tượng vi
sinh vật, thực vật và động vật để nâng cao năng suất, phục vụ tốt hơn cho đời sống con
người.
Chương V. Di truyền học người: giới thiệu các đặc điểm và các phương pháp nghiên

cứu di truyền người, vạch ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở người, đồng thời
chỉ rõ một số vấn đề xã hội của di truyền học, gánh nặng di truyền của loài người và các
biện pháp làm giảm bớt các gánh nặng đó.
Mạch nội dung trong phần Di truyền học: được thể hiện theo logic từ bản chất đến hiện

tượng, từ cấp độ nhỏ đến cấp độ lớn:
- Sự vận động của vật chất di truyền —» Quy luật vận động của vật chất di truyền
—» ứng dụng di truyền học vào thực tiễn.
- Phân tử (ADN, gen) —» Te bào (NST) —> Cơ thể —> Quàn thể.
Điều này khác với logic trình bày của phàn Di truyền và biến dị ở lớp 9 từ hiện tượng
đến bản chất và theo logic lịch sử phát triển của Di truyền học: Các quy luật di truyền và
biến dị —» Cơ sở vật chất của hiện tượng di truyền —» ứng dụng di truyền học vào chọn
giống. Sở dĩ có sự khác biệt này là do trình độ nhận thức của HS và logic phát triển của
khoa học di truyền. Ở lớp 12, HS đã có đầy đủ kiến thức và khả năng tư duy để nghiên cứu
từ sự vận động bên trong cấu trúc vật chất rồi từ đó, giải thích thấu đáo được sự biểu hiện
bên ngoài thành những quy luật của hiện tượng di truyền và biến dị và vận dụng các quy
luật này vào sản xuất và y học.


hoặc lính vực hoạt động có tính chuyên biệt. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế
các năng lực chung.
Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên
tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mội kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một lát cắt,


do vật mối phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết
quả kiểm tra đánh giá.
2.2.2.

Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo
sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây
là một số yêu càu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học
sinh.
- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằn hạn chế
tối đa các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh
có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các em. Các yếu tố
khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngôn
ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra
2.2.3. Đảm bảo sự công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học
sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực
trong học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau
Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá:
- Mọi học sinh được giao nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em
có thể vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học.

- Mục tiêu đánh giá càn bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức tờ đơn
giản đén phức tạp và các mơcs độ phát triển kĩ năng
- Nội dung kiểm tra đánh giá càn bao quát được các trọng tậm của chương trình, phàn học,
hay bài học mà ta muốn đánh giá
- Công cụ đánh giá càn đa dạng
-

Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn

học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ, tình cảm cũng như những kĩ năng xã hội
2.2.5.

Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá
các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đén học sinh trước khi họ thực hiện.
Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thồn báo miệng, hoặc được thông báo chính
thức qua nhứng văn bản hướng dẫn làm bài. Học s inh cũng càn biết cách tiến hành các
nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu càu đã định. Việc công khai các yêu càu
hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện chi người học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính
thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cúng như tham gia đánh giá kết quả học tập của