TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ MỘNG THU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
TRONG VIỆC DẠY TÁC PHẨM
VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Cần Thơ, 5 - 2014


TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ MỘNG THU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
TRONG VIỆC DẠY TÁC PHẨM
VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Cán bộ hƣớng dẫn: TRẦN NGUYÊN HƢƠNG THẢO

Cần Thơ, 5 - 2014


1.1.4. Phân loại các phương pháp đàm thoại
1.1.4.1. Dựa vào mục đích dạy học
1.1.4.2. Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.5. Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong phương pháp đàm thoại
1.1.5.1. Câu hỏi mang tính hệ thống
1.1.5.2. Câu hỏi xoay quanh những kiến thức trọng tâm của bài học
1.1.5.3. Câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh

1.2. Những yêu cầu khi dạy tác phẩm văn học nước ngoài
1.2.1. Giúp học sinh hứng thú với sự mới lạ về văn hóa, nét đặc thù của từng quốc gia
1.2.2. Giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử, bối cảnh thời đại trong các tác phẩm
văn học nước ngoài
1.2.3. Giúp học sinh thấy được nét đặc sắc trong phong cách nghệ thuật của nhà văn

CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI
VÀO QUÁ TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11
2.1. Những điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án giảng dạy văn học nước ngoài
2.1.1. Tính chính xác- khoa học
2.1.2. Bám sát với mục tiêu bài học và trình độ của học sinh
2.1.3. Chú ý đến bản dịch
2.1.4. Phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác


2.2. Thiết kế giáo án dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11
2.2.1. Tình yêu và thù hận – Sếch- xpia
2.2.2. Tôi yêu em – Pus- kin
2.2.3. Người trong bao - A.D. Sê- khốp
2.2.4. Người cầm quyền khôi phục uy quyền - V. Huy- gô

PHẦN KẾT LUẬN

HS những tình cảm thẩm mĩ, giáo dục nhân cách con người. Vì thế mà trong nhà
trường phổ thông hiện nay, SGK không chỉ giới thiệu về các tác phẩm văn học trong
nước mà bên cạnh đó còn có mảng VHNN. Khi học các tác phẩm VHNN, HS sẽ hứng
thú bởi sự mới mẻ và hấp dẫn bởi màu sắc đa dạng của từng dân tộc, từng quốc gia với
những tập quán, truyền thống về văn hoá, lịch sử… cuả riêng từng nước. Vì thế mà
GV không chỉ có nhiệm vụ truyền tải mà còn phải giúp HS hiểu, giải quyết những khó
khăn như: rào cản về ngôn ngữ, văn hoá, những phong tục tập quán khác nhau hoặc
những từ ngữ, chi tiết trong tác phẩm… để các em dễ dàng tiếp thu hơn.
Giáo dục luôn không ngừng đổi mới để phục vụ con người, SGK hiện nay cũng
có nhiều thay đổi, trong đó có phần VHNN. Điều này cũng gây cho GV không ít
những khó khăn khi vừa phải dạy một mảng văn học mới lại phải làm thế nào để tiết
học thêm sinh động, giúp HS có hứng thú và say mê đóng góp ý kiến của mình vào bài
học chứ không mang đến cho HS sự tẻ nhạt, nhàm chán. Chính vì những lí do trên mà
người viết chọn đề tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn
học nước ngoài lớp 11.

2. Lịch sử vấn đề
Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta rất quan tâm đến việc đổi mới
PPDH, với xu thế dạy học tập trung vào người học. Luật giáo dục nước Cộng hoà xã
hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tới tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 4). Vì thế
1


mà việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy là rất cần thiết và
đáng lưu tâm.
Trong tạp chí Giáo dục số 303 kì 1(2/2013) Th.S Nguyễn Thị Đông đã nêu:
“Dạy học lấy người học làm trung tâm là nhấn mạnh tới hoạt động học và vai trò của
HS, khác với quan niệm truyền thống là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV

nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ, óc thông minh sáng tạo của HS và cái đó là một
yêu cầu rất cơ bản trong công tác giảng dạy, chắc hẳn người GV sẽ dành cho phương
2


pháp đàm thoại một vị trí xứng đáng trong quá trình lên lớp” [12; 158]. Và cũng
chính qua đàm thoại sẽ tạo được mối quan hệ thân thiết giữa GV và HS. “Tính cách,
phẩm chất trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách người HS được bộc lộ rõ rệt ngay
trong quá trình đàm thoại. Năng lực độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen
giao tiếp xã hội của HS được phát huy một cách tích cực hơn, không khí thụ động của
giờ học giảm bớt một cách rõ rệt” [13; 172]. Bên cạnh đó, tác giả còn đề cập đến việc
sử dụng câu hỏi phải vừa sức HS, sự cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và loại câu hỏi
tổng hợp gợi vấn đề. Đồng thời GV phải biết tận dụng, kết hợp sức mạnh của các loại
phương pháp khác nhau trong giảng dạy.
Trong quyển Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, ở phần 9 Đặc
điểm của hệ phương pháp hiện đại trong giảng dạy văn chương ở nhà trường phổ
thông trung học, Trịnh Xuân Vũ đã đề cập đến vấn đề sử dụng PPĐT để HS trao đổi,
giao tiếp với nhau và với GV. Trong mục II của phần này tác giả có trình bày về
Phương pháp hiện đại sử dụng hình thức “giao tiếp, đối thoại, tranh luận” của trò
chứ không phải sử dụng hình thức “độc thoại” của thầy. Trịnh Xuân Vũ đặc biệt quan
tâm đến sự phát triển tư duy của HS và tránh việc sử dụng cách dạy độc thoại của thầy
“Giao tiếp, đối thoại, tranh luận là mỗi cá thể trò có quyền sử dụng “cỗ xe ngôn ngữ”
của mình, tiếng nói của mình để “chở” khái niệm vào trong đầu óc của mình”
[25;121]. Ở phần 10 Phương pháp Socrate, phương pháp này nhấn mạnh đến việc tư
duy của người học, đối thoại tranh luận “hỏi là dạy” Sử dụng PPĐT (vấn đáp) trong
dạy học là tôn trọng sự đa dạng của các ý kiến, các giải pháp không giống nhau và kể
cả từng cá thể trò trong tinh thần thật sự bình đẳng, năng động, sáng tạo. GV phải là
người hiểu và nắm vững kiến thức thì mới có thể điều khiển lớp học và giải quyết các
vấn đề mà HS thắc mắc.
Tác giả Phan Trọng Ngọ với quyển Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

chung” [2; 163].
Trong SGK lớp 11, số lượng tác phẩm VHNN trong chương trình khá phong
phú, chủ yếu là văn học phương Tây với những nền văn hoá còn khá mới lạ đối với
HS. Trong quyển Phương pháp dạy học văn các tác giả Phan Trọng Luận, Trương
Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã đề cao vị trí, vai trò quan trọng của việc
học tác phẩm nước ngoài trong chương trình phổ thông trung học “Văn học thế giới có
nhiều thành tựu vĩ đại. là một con người có văn hoá thì không thể không biết đến
những tác phẩm, tác giả tiêu biểu của nhân loại. Huống chi thời đại ngày nay với sự
giao lưu văn hóa đã càng mở rộng. Văn học thế giới làm phong phú thêm tâm hồn trí
tuệ học sinh Việt Nam và cũng làm sâu sắc hơn hiểu biết của học sinh về văn học dân
tộc ta” [13; 220].
Bài nghiên cứu của tác giả Hồ Ngọc Mân Văn chương nước ngoài và việc dạyhọc những tinh hoa văn chương ấy trong sách văn cải cách ở các lớp phổ thông trung
học, tác giả đã khẳng định vị trí và tầm quan trọng của VHNN trong SGK chương
trình phổ thông, SGK trong chương trình phổ thông phải đảm bảo được các yêu cầu
với những nguyên tắc “tính cơ bản, tính hệ thống, tính chính xác, tính hiện đại và tính
Việt Nam (tính thực tế và tính dân tộc)” [18; 95]. Phần văn chương nước ngoài trong
SGK ở bậc trung học phổ thông đã đảm bảo được các yêu cầu đó, các tác giả và các
tác phẩm được chọn đều là tinh hoa văn chương của nhân loại. Đồng thời tác giả còn
chú ý đến việc phân tích tác phẩm văn chương dịch nước ngoài phải nắm được đặc
trưng của nó thì mới có thể vận dụng phương pháp dạy học thích ứng cho từng tác
phẩm.
4


Triển khai đề tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm
văn học nước ngoài lớp 11, người viết sẽ tiến hành thiết kế một số giáo án ở phân môn
VHNN cùng với việc vận dụng PPĐT với những câu hỏi giúp HS tư duy năng động
hơn, đồng thời giúp các em hiểu thêm về lịch sử, văn hoá các dân tộc khi học phần
VHNN.




PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1 Khái quát chung về phƣơng pháp dạy học đàm thoại
1.1.1 Khái niệm phƣơng pháp đàm thoại
Phương pháp đàm thoại được khởi thuỷ từ nhà hiền triết - nhà sư phạm Hi Lạp
cổ đại: Xocrat (469 - 399 trước công nguyên). Từ đó đến nay phương pháp này vẫn
được sử dụng trong dạy học với các mức độ khác nhau. Vì vậy, nhiều người còn gọi là
phương pháp Xocrat.
Theo Phan Trọng Ngọ“Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa
người dạy với người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời
tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là
dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình,
khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập” [17; 209].
1.1.2 Ƣu điểm của phƣơng pháp đàm thoại
PPĐT có nhiều ưu thế trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương.
- Đàm thoại là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của người học, dạy
người học cách tự suy nghĩ đúng đắn, kích thích khả năng tự học hỏi, tự tìm thông tin,
tạo nên sự động não độc lập, kích thích tư duy logíc với tư duy hình tượng, liên tưởng,
tưởng tượng với tư duy chặt chẽ của hệ thống lí lẽ.
- Giúp cho người học hiểu nội dung học tập hơn là học vẹt, thuộc lòng.
- Khuyến khích, lôi cuốn người học vào môi trường học tập, tạo không khí sôi
nổi trong lớp. Kích thích và tạo động cơ mạnh mẽ cho người học, đặc biệt trong những
trường hợp người học có câu trả lời đúng và được GV, bạn bè thừa nhận, khen ngợi
(ngay tức thì).
- Cho phép GV thu nhận được nhiều thông tin phản hồi từ phía người học. Qua
đó có thể đánh giá được mức độ hiểu bài, mức độ tiến bộ của người học, chẩn đoán
những khó khăn, vướng mắc của họ. Phát hiện những ý tưởng sai của HS và kịp thời
uốn nắn. Từ đó, GV có thể đề xuất những giải pháp khắc phục kịp thời hoặc GV có thể

hội của HS được phát huy một cách tích cực. Không khí thụ động của giờ học giảm
bớt rõ rệt.
1.1.3 Hạn chế của phƣơng pháp đàm thoại
Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm riêng. PPĐT có những ưu
điểm như trên, nhưng bên cạnh đó cũng còn những hạn chế và khó khăn mà đòi hỏi
người GV cần lưu ý trong giờ dạy văn của mình.
- Hạn chế lớn nhất của PPĐT là rất khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi
gợi mở và dẫn dắt người học để đi đến kết quả cuối cùng theo một chủ đề nhất quán.
Vì vậy đòi hỏi phải có sự chuẩn bị rất công phu của người dạy, nếu không, kiến thức
mà người học thu nhận được qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn
vặt.
- Nếu GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, sẽ dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi
không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời hoặc không. GV thường gặp khó
7


khăn khi xây dựng hệ thống câu hỏi do không nắm chắc trình độ của HS, vì vậy
thường ngay sau khi đặt câu hỏi là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiến HS rơi vào trạng
thái bị động, không thực sự làm việc, chỉ ỷ lại vào gợi ý của GV.
- Đối với những câu hỏi gợi mở, GV phải có đầy đủ năng lực và trình độ để
phác thảo ra những dự kiến trả lời, những tình huống mới có thể sẽ được đặt ra từ phía
HS. Nếu không cẩn thận, GV có thể chỉ tập trung vào một số HS giỏi, khá mà bỏ qua
những em HS trung bình, yếu (vì các em không trả lời được). Vì vậy, GV phải đặt câu
hỏi vừa phân hoá trình độ HS vừa tạo được điều kiện cho tất cả HS được tham gia vào
hoạt động đàm thoại.
- Khó kiểm soát quá trình học tập của HS (có nhiều tình huống bất ngờ trong
câu trả lời, thậm chí câu trả lời từ phía người học, giờ học dễ lệch hướng do câu hỏi
vụn vặt, không nhất quán).
- Khó soạn và xây dựng đáp án cho các câu hỏi mở (vì phương án trả lời của
HS sẽ không giống nhau).

- Đàm thoại tổng kết: được sử dụng lúc cần giúp HS hệ thống hóa, khái quát
hóa kiến thức sau khi học xong một phần hay toàn bộ chương trình môn học, phát triển
kĩ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng nắm tri thức một cách
rời rạc.
- Đàm thoại kiểm tra: được sử dụng trước, trong hoặc cuối tiết học hay cuối
chương trình, giúp HS tự kiểm tra kiến thức của mình, giúp GV đánh giá chất lượng
lĩnh hội của HS để củng cố, bổ sung kịp thời.
1.1.4.2 Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của HS
- Đàm thoại tái hiện: được thực hiện khi những câu hỏi do GV đặt ra chỉ yêu
cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đàm
thoại tái hiện có nguồn gốc từ kiểu dạy học giáo điều. Lý luận dạy học hiện đại không
xem đàm thoại tái hiện là một phương pháp có giá trị sư phạm. Loại đàm thoại này chỉ
nên sử dụng hạn chế khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp
học hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
- Đàm thoại giải thích minh họa: được thực hiện khi những câu hỏi của GV đưa
ra có kèm theo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan) nhằm giúp
HS dễ hiểu, dễ ghi nhớ. Việc áp dụng phương pháp này có giá trị sư phạm cao hơn
nhưng khó hơn và đòi hỏi nhiều công sức của GV hơn khi chuẩn bị hệ thống các câu
hỏi thích hợp. Phương pháp này được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp,
như khi GV biểu diễn phương tiện trực quan.
- Đàm thoại tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện:) là loại đàm thoại mà GV tổ chức
sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa GV với cả lớp, có khi gữa trò với trò, thông
qua đó HS nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lí nhằm phát
hiện, đặt ra và giải quyết một vấn đề xác định, buộc HS phải liên tục cố gắng, tìm tòi
lời giải đáp.
Trong vấn đề tìm tòi, hệ thống câu trả lời của GV giữ vai trò chỉ đạo, quyết định
chất lượng lĩnh hội của lớp học. Trật tự logíc của các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng
9



hiện tượng. Câu hỏi không quá chung chung và cũng không nên quá chi tiết. Có thể sử
dụng câu hỏi gây sự tranh luận cho HS. Nhưng, “Nội dung câu hỏi phải rõ ràng, ngắn
gọn, chính xác. Tức là các câu hỏi không được rối rắm, tối nghĩa rồi đánh đố học sinh,
hoặc mang tính “dĩ nhiên” làm học sinh khó hiểu” [18; 420]. Câu hỏi phải kích thích
hứng thú và tư duy của HS. Nó phải có chức năng mang tính khơi gợi, tính thách thức
trí tuệ của HS. Đồng thời, câu hỏi cũng phải dựa vào cơ sở của những cái đã biết hoặc
10


những kiến thức đã học. Câu hỏi nhất thiết phải nằm trong một hệ thống, có mối quan
hệ trước sau. Có nghĩa là câu trước là cơ sở cho câu sau và câu sau là sự triển khai,
hoặc là kết quả của câu trước. Sự móc nối kiến thức trong một bài, trong nhiều bài,
trong cả một giai đoạn văn học là điều cần thiết để tạo ra năng lực học văn cho HS.
Câu hỏi đi từ mức độ dễ đến khó, mức thấp nhất của sự hiểu biết tác phẩm là kể tóm
tắt được truyện (đối với văn xuôi), thuộc lòng (đối với thơ), mức cao nữa là lí giải
được các sự kiện, biến cố và mức cao nhất là có thái độ, quan điểm chân thực trước
hình tượng nghệ thuật.
Để việc sử dụng câu hỏi theo một hệ thống được tốt nhất. Trước tiên, người GV
phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi, chuẩn bị các tài liệu và phương tiện dạy học, định
hướng cho HS chuẩn bị những thông tin có liên quan đến nội dung bài học để tham gia
đàm thoại. Bước tiếp theo, GV giới thiệu đến vấn đề có liên quan đến nội dung bài học
mà HS cần hướng đến để cùng tham gia đàm thoại. GV nêu câu hỏi dành cho cả lớp
rồi dành thời gian cho HS suy nghĩ, trao đổi. Sau đó GV chỉ định cho HS trả lời. GV
yêu cầu các HS khác nhận xét và bổ sung để hoàn thiện kiến thức. Và cuối cùng, GV
nhận xét, hệ thống hoá, chốt lại, tóm tắt lại toàn bộ các vấn đề đã vấn đáp trong tiết
học vừa rồi. Từ những việc trên, GV đã giúp cho HS có được những kiến thức mà tự
các em đã tìm tòi, suy nghĩ và có sự bổ sung, điều chỉnh kịp thời của GV, từ đó giúp
HS nhớ bài lâu hơn, kích thích sự ham học hỏi của các em. Đồng thời, GV cũng hướng
đẫn HS rút ra những nhận định của cá nhân về giá trị nội dung, giá trị chủ đề, giá trị
nghệ thuật của văn bản mà các em vừa tiếp nhận.

Khi hướng dẫn HS đi vào khám phá tác phẩm cần phải có những câu hỏi bám
sát đặc trưng thi pháp thể loại. Đối với tác phẩm tự sự ít nhất cũng phải kể lại được
tóm tắt hoặc hình dung ra những bức tranh nghệ thuật có phẩm chất cao. Với tác phẩm
trữ tình phải chú ý tới cách đọc. Tác phẩm kịch, chú ý đến mâu thuẫn xung đột giàu
kịch tính. Câu hỏi cho HS tìm hiểu tác phẩm tự sự nên có những câu yêu cầu tóm tắt,
nhớ được những chi tiết nghệ thuật quan trọng, những đoạn văn hay. Với tác phẩm trữ
tình, đặc biệt là thơ nên có những câu hỏi yêu cầu đọc thuộc, đọc diễn cảm. Với tác
phẩm kịch nên có những câu hỏi cho HS lý giải xung đột, mâu thuẫn, bởi đó là điểm
mấu chốt chứa đựng nhiều giá trị sâu xa của tác phẩm.
Câu hỏi phải khám phá bề sâu nội dung tác phẩm:
Để phát triển tâm hồn, tình cảm cho HS, giờ học tác phẩm văn chương phải
giúp các em tự tìm ra con đường khám phá những bài học giáo dục mà tác giả ngầm
gửi gắm đằng sau lớp ngôn từ của văn bản tác phẩm. Câu hỏi là một trong những
phương tiện hữu ích nhất mà GV có thể vận dụng để dẫn dắt, định hướng cho HS
chiếm lĩnh bề sâu nội dung của tác phẩm văn chương.
Câu hỏi khám phá chủ đề của tác phẩm:
Chủ đề là vấn đề chính được đặt ra trong một tác phẩm nghệ thuật. Tác phẩm
văn chương thường là nơi kí thác tâm hồn, tình cảm của người nghệ sĩ qua các hình
tượng nghệ thuật. Vì vậy câu hỏi đặt ra phải mang tính chất khám phá, phát hiện giúp
HS từ các sự kiện, biến cố hay từ sự vận động của mạch cảm xúc để thấu hiểu vấn đề
cốt lõi mà nhà văn đặt ra trong tác phẩm.
Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm:
Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm văn chương phải là những
câu hỏi kích thích những rung cảm của HS trước cái đẹp của thiên nhiên, con người và
cuộc đời gắn liền với ý thức và khát vọng vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ và
12


sáng tạo cái đẹp, sống có ý nghĩa và có ý thức hơn. Dạng câu hỏi này mang tính khái
quát cao, nó thường được GV sử dụng để củng cố bài học hoặc chốt lại ý nghĩa của

1.1.5.3 Câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh
Một lớp học sẽ có những HS khác nhau và những kiến thức, trình độ cũng
không giống nhau. Vì thế mà GV phải hết sức chú ý đến cách đặt câu hỏi của mình sao
phải phù hợp và vừa sức với từng đối tượng HS trong lớp để các em cùng nhau thảo
luận và tham gia xây dựng bài một cách tích cực. Câu hỏi đặt ra không những phải phù
13


hợp với nội dung bài học mà bên cạnh đó câu hỏi không được quá khó nếu không HS
sẽ có cảm giác chán nản khi tìm câu trả lời, câu hỏi cũng không nên quá dễ vì sẽ gây
nên sự nhàm chán với HS và các em không cần phải tư duy để tìm ra đáp án. Một câu
hỏi có hiệu quả là một câu hỏi phải vừa sức với HS, lôi cuốn, hấp dẫn HS tham gia,
khám phá bài học. Do đó, khi thiết kế câu hỏi GV phải chú ý đến độ tuổi cũng như
tâm, sinh lí của HS mà mình đang dạy, điều quan trọng là GV phải bám sát lớp để hiểu
thêm về HS của mình và trình độ của các em. Chỉ có như vậy GV mới biết được tình
hình lớp học để có những câu hỏi hợp lí và bám sát trình độ HS của mình.
Phải xác định số lượng các câu hỏi không nên quá nhiều. GV phải có sự cân
nhắc và lựa chọn câu hỏi phục vụ cho những hoạt động dạy và học thích hợp, phải có
nghệ thuật và kĩ thuật đặt câu hỏi. Câu hỏi phải chuẩn mực, mang tính thuyết phục
cao. Khi hỏi, GV chú ý đến kĩ thuật nhấn giọng, lời nói rõ ràng, cách hỏi phải lôi cuốn,
hấp dẫn, phù hợp, cách hỏi ngắn gọn, lôgíc. GV tránh đặt các câu hỏi chỉ có khai thác
vào những chi tiết đơn giản, vụn vặt, những câu hỏi quá khó hay đi quá xa so với yêu
cầu cần đạt của bài học. Vì vậy, khi đặt câu hỏi, GV phải chú trọng đến năng lực thật
sự của HS. Bên cạnh đó, GV phải biết tận dụng các yếu tố phi ngôn ngữ (điệu bộ, cử
chỉ, nét mặt, nụ cười…) sao cho phát huy hiệu quả. Đồng thời, GV nên bày tỏ tình cảm
và thái độ lịch sự, trân trọng đối với những câu trả lời của HS. Muốn thực hiện được
điều này rất đơn giản là GV phải cố gắng thực hiện sự lắng nghe và sự khuyến khích,
động viên. Nếu GV có thái độ lạnh nhạt, thờ ơ thì chắc chắn rằng sẽ không đạt hiệu
quả, thậm chí sẽ phản tác dụng.
GV phải hiểu biết sâu sắc đối tượng HS của mình để từ đó lựa chọn nội dung và

1.2.1 Giúp học sinh hứng thú với sự mới lạ về văn hoá, nét đặc thù của từng
quốc gia

Mỗi tác phẩm VHNN được lựa chọn vào chương trình phổ thông đều là những
tác phẩm đặc sắc, tiêu biểu cho phong cách của tác giả. Vì vậy, học các tác phẩm
VHNN đối với HS không phải là việc dễ dàng, GV khi dạy phần VHNN phải giúp HS
chú ý đến tên riêng, lối sống, phong tục, tập quán được nói đến trong tác phẩm. HS
phải nắm được những vấn đề chung như đôi nét về tác giả (tiểu sử, phong cách sáng
tác…) tác phẩm (thể loại tác phẩm, hoàn cảnh sáng tác hay thời điểm ra đời) nắm được
nội dung tác phẩm hay đoạn trích, nếu là thơ ca thì phải thuộc và hiểu bài thơ.
Nhiều nơi trên thế giới này phần đông chúng ta chưa từng đặt chân đến. Một
lượng lớn trong những hiểu biết của chúng ta về thế giới là nhờ văn hóa đại chúng
(báo chí, phim ảnh, truyền hình, quảng cáo…) và VHNN. Riêng VHNN có thể giới
thiệu đất nước và con người một xứ sở nào đó một cách đặc biệt hiệu quả. Bởi vì sự
giới thiệu của văn học là trong những cách thức gần gũi, mật thiết, sống động. Sự giới
thiệu của văn học không chỉ dừng lại ở cái đơn lẻ, bề ngoài, lát cắt thời sự mà còn tạo
cơ hội cho ta có thể chia sẻ những xúc cảm, những rung động tinh tế, phức tạp sâu xa
trong trái tim con người, hiểu biết tâm hồn, tính cách một dân tộc, những giá trị văn
hóa đã được hình thành, lưu giữ, chuyển giao qua bao nhiêu thế hệ. Hình tượng, biểu
tượng, bản sắc một dân tộc được thể hiện trong văn học được nhà văn truyền tải đến
bạn đọc và đi vào lòng độc giả một cách gần gũi. Bên cạnh đó, văn học còn có chức
năng giao tiếp “Là khả năng của văn học trong việc tạo nên sự giao lưu, thông báo,
trao đổi kinh nghiệm quan hệ thẩm mĩ của con người với thế giới hiện thực giữa nhà
văn với người đọc, giữa người đọc với người đọc, giữa thế hệ này với thế hệ khác,
giữa dân tộc này với dân tộc kia” [20; 224]. Học VHNN không chỉ là thông báo tri
15


thức, tin tức thông thường, mà là truyền đạt, khơi gợi tình cảm, kinh nghiệm sống,
khuynh hướng tư tưởng của nhà văn đến HS. Những nét văn hoá đặc thù của từng

sinh” [20; 209]. Vì thế mà nhiệm vụ của người GV là phải giúp HS của mình hiểu về
lịch sử và bối cảnh thời đại trong tác phẩm, có như vậy thì việc tiếp nhận VHNN mới
có hiệu quả, giúp HS có hứng thú và hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm mà các em đang
học, HS sẽ không bỡ ngỡ với những chi tiết trong tác phẩm.
16


Lênin từng nói: “Nếu trước chúng ta là một nghệ sĩ thực sự vĩ đại thì anh ta
phải phản ánh trong tác phẩm của mình, ít ra là vài ba khía cạnh chủ yếu của cách
mạng”. Viết trong bối cảnh xã hội Nga đang ngạt thở trong bầu không khí chuyên chế
nông nô bảo thủ nặng nề của thế kỉ XIX, truyện ngắn Người trong bao (A.D. Sê-khốp)
đã phản ánh một cách chân thực sinh động bộ mặt xã hội và hình ảnh con người. Tập
trung vào chủ đề “con người bé nhỏ”, Sê-khốp bên cạnh sự cảm thông sâu sắc với nỗi
khổ của con người, còn phê phán nghiêm khắc những tật xấu của họ. Đặc biệt, môi
trường xã hội bảo thủ nặng nề đã đẻ ra những thứ sản phẩm người “quái thai”, “kì dị”
rất đáng phê phán và loại bỏ. Hình tượng “Người trong bao” là một phát hiện nghệ
thuật của nhà văn. Hình ảnh con người mắc chứng bệnh sợ hãi, bạc nhược đến nỗi
sống và chết một cách thảm hại đã khái quát một triết lí sâu sắc tiếp nối chủ đề “con
người thừa” trong văn học Nga suốt thế kỉ XIX.
1.2.3 Giúp học sinh thấy đƣợc nét đặc sắc trong phong cách nghệ thuật của
nhà văn
Mỗi nhà văn đều có những phong cách sáng tác riêng, vì thế mà GV cần phải
giúp HS thấy được những nét tiêu biểu trong phong cách sáng tác của tác giả. Đặc biệt
là đối với mảng VHNN, các em thường gặp khó khăn trong việc nhớ tên riêng của tác
giả, nhân vật, khó khăn trong việc tiếp cận tác phẩm. Đó là những rào cản đầu tiên khi
học phần VHNN, điều quan trọng và khó trong việc tiếp nhận vẫn là phong cách nghệ
thuật của nhà văn thể hiện trong tác phẩm, vì khác nền văn hoá, phong tục tập quán
nên GV phải chuyển tải sao cho HS nắm bắt được nét đặc trưng trong phong cách của
từng tác giả. Có thể lấy thơ tình yêu của Puskin để dẫn chứng, đó là những vần thơ bắt
nguồn từ những xúc cảm cụ thể, chân thực với những trải nghiệm tình cảm sâu xa, do

học nào cũng cần thời gian chuẩn bị, ngay cả khi sách giáo khoa hay tài liệu của bài
học đó đã có sẵn thì thời gian soạn bài chi tiết cũng vẫn đóng một vai trò rất quan
trọng trong việc ứng dụng những nguồn tài liệu ấy vào bài giảng một cách khoa học.
Giáo án có một vai trò đặc biệt quan trọng bởi nó giúp GV quản lí thời gian dành cho
mỗi đơn vị bài học được tốt hơn. Quan trọng hơn, giáo án có tác dụng vạch ra rõ ràng
đơn vị bài học cần được chú trọng – phần trọng tâm mà HS bắt buộc phải biết, từ đó
GV sẽ dễ dàng hơn trong việc điều chỉnh khung thời gian, tăng giảm nội dung giảng
dạy đề phòng các trường hợp cháy giáo án, thừa thời gian…
Một giáo án hay là giáo án cung cấp cho GV một nguồn tham khảo, một hướng
đi rõ ràng. Giáo án chỉ ra nội dung của bài học và giúp đảm bảo trật tự khoa học của
thông tin, đưa ra kĩ năng học tập được sử dụng trong giờ học và các phương tiện hỗ trợ
cần thiết theo yêu cầu. Việc cung cấp thông tin theo một trật tự khoa học sẽ giúp HS
hiểu và nhớ những thông tin đó một cách khoa học. Như vậy, một giáo án cần xác định
rõ ba yếu tố: mục đích, nội dung, và phương pháp. Bài dạy lý thuyết khác với dạy bài
tập. Dạy lý thuyết, nếu có thể đưa ra những hoạt động cụ thể hướng dẫn HS tự tìm đến
những kiến thức mới. Hoạt động có thể là các câu hỏi dẫn dắt hoặc yêu cầu HS làm
một bài tập cụ thể có liên quan đến kiến thức mới. Giải xong bài tập cũng là lúc HS
tìm ra kiến thức và GV chỉ còn hợp thức hóa và chính xác hóa kiến thức mà HS vừa
tìm được.
18


Giáo án đảm bảo tính chính xác – khoa học nghĩa là giáo án đó phải xác định
trọng tâm của bài học. Muốn xác định được trọng tâm bài học trước hết GV phải hiểu
rõ tác phẩm. Nếu là đoạn trích thì đoạn trích đó nằm ở phần nào của tác phẩm, có đặc
điểm gì về nội dung và nghệ thuật, bên cạnh đó người GV cần tham khảo câu hỏi trong
SGK, nếu không giáo án sẽ rất lan man và gây khó cho HS khi HS không biết được
đâu là phần trọng tâm cần ghi nhớ, nhất là đối với mảng VHNN. Ví dụ: trọng tâm của
bài học Tình yêu và thù hận tác giả muốn ngợi ca và khẳng định vẻ đẹp của tình người
tình đời theo lí tưởng của chủ nghĩa nhân văn chứ không chỉ đơn thuần là tình yêu nam