UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ECOLE SUPERIEURE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES
DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

HOÀNG MINH THÚY

L'ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ORALE
DES ÉTUDIANTS « VRAIS DÉBUTANTS » EN PREMIÈRE ANNÉE
AU DÉPARTEMENT DE LANGUE ET DE CIVILISATION FRANÇAISES
ULEI – UNH
NGHIÊN CỨU KHÓ KHĂN TRONG NGHE HIỂU CỦ A SINH VIÊN
NĂM THỨ NHẤT BẮT ĐẦU HỌC TIẾNG PHÁP
KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HÓA PHÁP- ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mémoire de Master en didactique du FLE
Code : 601410

Hanoï – 2012


UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ECOLE SUPERIEURE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES
DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

HOÀNG MINH THÚY

L'ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ORALE
DES ÉTUDIANTS « VRAIS DÉBUTANTS » EN PREMIÈRE ANNÉE
AU DÉPARTEMENT DE LANGUE ET DE CIVILISATION FRANÇAISES
ULEI – UNH

1. Programme d’étude réservé aux étudiants « vrais débutants »...................... 23
1.1. Objectifs de formation ............................................................................... 23
1.2. Programme d’enseignement ...................................................................... 25
1.3. Méthode Tout va bien 1 ............................................................................. 25
2. Enseignement de la compréhension orale ........................................................ 26
2.1 Présentation des données ............................................................................ 27
iii


2.2. Analyse et interprétation des résultats d’enquête et d’entrevue .............. 29
Conclusion du chapitre ............................................................................................ 45
Chapitre 3 ................................................................................................................. 47
PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES ..................................................................... 47
1. Propositions didactiques ................................................................................... 47
1.1. Choix du document .................................................................................... 47
1.2. Enseignement explicite des stratégies d’écoute ......................................... 48
1.3. Démarche didactique de la compréhension orale en classe ...................... 54
2. Propositions pratiques ...................................................................................... 56
2.1. Types d’exercices en compréhension orale ............................................... 56
2.2. Fiches pédagogiques ................................................................................... 64
Conclusion du chapitre ............................................................................................... 73
CONCLUSION .......................................................................................................... 74
BIBLIOGRAPHIES ................................................................................................. 75
ANNEXE 1 .................................................................................................................. I

iv


INTRODUCTION



-

Un enseignement tenant compte de tous ces facteurs pourrait les aider à
améliorer leur compétence de compréhension orale.

Méthodologie de recherche
Pour effectuer notre travail, nous allons recourir à différentes méthodes et
techniques de recherche. Il s’agit de la méthode descriptive et des techniques
analytiques, synthétiques et d’investigation.
Tout d’abord, pour construire une base conceptuelle sur laquelle s’appuient les
analyses et les études, nous allons collecter, classer et analyser les recherches effectuées
auparavant portant sur notre sujet.

2


Ensuite, nous allons faire deux enquêtes par questionnaire, l’une menées auprès
des étudiants « vrais débutants » et l’autre auprès des enseignants pour recueillir des
données concernant l’enseignement/ apprentissage de la compréhension orale chez les
étudiants en première année. L’analyse des données recueillies nous permettra
d’identifier les difficultés et les causes de ces difficultés en compréhension orale des
étudiants en question.
Enfin, partant du fondement théorique et de la réalité pratique, nous essayerons
d’avancer des propositions pédagogiques accompagnés des fiches pédagogiques en vue
de remédier l’enseignement de la compréhension orale aux étudiants « vrais
débutants » en première année du Département de Langue et Civilisation françaises.

Structure de la recherche
Notre travail se compose de trois chapitres.

COMPRÉHENSION ORALE
Avant d’aborder la situation d’enseignement/apprentissage du français en
général et la compétence de la compréhension orale en particulier avec la méthode
Tout va bien 1, nous allons passer en revue, dans ce chapitre, des notions théoriques qui
seront la base de notre étude. Il s’agit de concept concernant la compétence de la
communication, de la compréhension orale, en mettant l’accent sur le processus, les
stratégies d’écoute et les différentes étapes à suivre pendant le cours de compréhension
orale.

1. Compétence de la communication
1.1. Qu’est – ce que la communication ?
Le concept de communication a été intégré dans de nombreux domaines de
connaissance et s’est infiltré dans presque toutes les activités humaines.
Dans le dictionnaire Le petit Larousse, la communication est définie comme
« l’action, le fait d’établir une relation avec autrui ».
Selon Gilles Amado et André Guittet, “Il y a communication chaque fois qu’un
organisme quelconque, et un organisme vivant en particulier, peut affecter un autre
organisme en le modifiant ou en modifiant son action à partir de la transmission d’une
information (et non par une action directe, telle que celle qu’exerce une force physique
mettant en jeu une énergie)”.
Pour Shannon,

la communication est définie comme un transfert de

l’information entre un “émetteur” et un “récepteur” grâce à un message circulant à
travers un “canal”. Dans la communication, l’information est proposée par l’émetteur et
reçue par le récepteur qui l’accepte ou non.
La communication est une conduite psychosociale visant à transmettre une
information par l’emploi du langage, des gestes, des attitudes ou des mimiques. La


C

I

B

I= Image acoustique

C

I

Audition

Phonation

2. Modèle « mathématique » de la communication de Shannon et Weaver

6


Selon ces deux mathématiciens, la communication est composée du processus
d’encodage, de la transmission et du processus de décodage.
 Le processus d’encodage : certains signaux du code ( que ce soient des signaux
lumineux, électriques ou électroniques, etc.) sont sélectinonés par la source et
encodés pour être transmis ;
 La transmission, conçue comme transfert d’énergie vectrice, est effectuée par la
voie ;
 Le processus de décodage : les signaux reçus par le destinataire sont décodés.
Le « bruit », dans ce cadre, est défini comme « un train d’énergie extérieurs »,

bruit
Jakobson cherche à représenter un schéma les facteurs et les fonctions de la

communication verbale
Schéma 3 : Facteurs et fonctions de la communication verbale (Jakobson) :

Contexte
Message
Destinateur
…………….

Contact
Code
7

.. ………….
Destinataire


Référentielle
Poétique
Émotive

Cognative
Phatipue

Métalinguistiqu
e
4. Modèle du processus de communication
Schéma 4 : Ce schéma insiste sur le rôle de la psycholinguistique dans le

I’auditeur

Linguistique

5. Modèle « Speaking » de Hymes
Schéma 5 : Acte de communication langagière ( Le modèle « Speaking » de
Hymes, d’après Bachmann, Lindenfeld et Simonin) :
Temps
Physique
Lieu

S = SETTING : CADRE
Psychologique

P = PARTICIPANTS : PARTICIPANTS

Age

Destinateur

Caractéristiques

Destinataire

Socioculturelles

Participants

et


Indirect
(té léphone, médias)
Linguistiques

K = KEY TONALITE
I = INTRUMENTALITE: INTRUMENTS
(MOYENS de

Visuel

la communication)

Code
Proxémique
Interaction (tour de parole, interruption, silence...)
N = NORMS: NORMES(HABITUDES)
Interprétation (sens du message selon les
Présupposés socio-culturels

I’activité de communication

Conversation à bâtons rompus

G = GENRE: GENRE(discours, type d’activité de langage)

Conférence
Récits d’événements
Conte, etc.

1.3. Compétence de communication

connaissances de la langue et du système linguistique ne sont pas suffisantes. Il faut
savoir s’en servir en fonction du contexte social, c'est-à-dire en prenant compte des
composantes qui valorisent la communication.

1.3.2. Composantes de la compétence de communication
Sophie Moirand (Les stratégies conversationnelles, Paris, Hachette, 1990)
distingue quatre composantes pour communiquer : linguistique, discursive, référentielle
et enfin socioculturelle. Pour mieux connaître son point de vue, nous allons voir au fur
et à mesure, chacune des composantes de la compétence de communication.
 La composante linguistique
C’est la composante de base. Il s’agit de la connaissance et l’appropriation du
modèle phonétique, lexical, grammatical et textuel du système de la langue. Elle
permet de formuler et d’interpréter des phrases grammaticalement correctes et
composées de mots pris dans leur sens habituel.

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 La composante discursive
Elle comprend la connaissance et l’appropriation des différents types de
discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés. Elle traduit en énoncés
oraux ou écrits de l’intention du locuteur. L’intention implique plusieurs actes de
parole. C’est pourquoi dans l’enseignement des langues, il faut sensibiliser l’apprenant
aux différents types de discours et à la notion d’acte de parole.
 La composante référentielle
Il s’agit de la connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde
et de leur relation. La conscience et la compréhension de ces relations permet à
l’apprenant les aptitudes et les savoir-faire interculturels :
- La capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture

connaissance des formes linguistiques ne figure pas seule ».
2.1. Processus de compréhension orale
Le processus de compréhension orale peut être d’ordre psycholinguistique et
pragmatique.

2.1.1.

Processus

de

compréhension

orale

selon

les

aspects

pschycholinguistiques
Les recherches en psycholinguistique portant sur la construction de sens
permettent à Marie-José G. et Henri H. (1990) de décrire le processus de compréhension
orale sous deux modèles différents : le modèle séméiologique et le modèle
onomasiologique. Il s’agit, dans le premier, de la construction du sens d’un message à
partir de sa forme et dans le second, de la découverte de la forme d’un message après
avoir travaillé sur son sens
 Modèle séméiologique : de la forme au sens (ascendant)
Comprendre un message sonore est non seulement détecter et percevoir une

suivante :
- d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant
sur les connaissances dont il dispose, et sur les informations qu’il tire de ce message
au fur et à mesure de son déroulement ;
- parallèlement, l’auditeur établit, lors du défilement du message, des hypothèses
formelles fondées sur ces connaissances des structures des signifiants de la langue
dans laquelle est décodé le message ;

13


- ensuite l’auditeur procède à la vérification de ses hypothèses, cette vérification
s’opère, non pas par une discrimination linéaire et exhaustive de la chaîne phonique,
mais par une prise d’indices permettant de confirmer ou d’infirmer ses attentes
formelles et sémantiques ;
- la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification :
Si les hypothèses sont confirmées, la signification du message « préconstruite »
s’intègre dans la construction de signification en cours ;
Si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’auditeur suspend sa
construction de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour la
reprendre, de manière différée, lorsque d’autre indices l’y aideront ;
Si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en
établissant de nouvelles hypothèses, éventuellement sur la base d’informations
recueillies en appliquant la procédure séméiologique (précédemment décrite), soit il
abandonne purement et simplement la construction de signification localement
entreprise.
Dans ce modèle, en définitive, la place accordée au message et à ses formes de
surface (signifiants) est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de pré
construction de la signification du message par l’auditeur. Les connaissances grâce
auxquelles l’auditeur anticipe la signification du message sont de différents ordres, il

et

culturellement déterminé. Ses caractéristiques vont influencer la participation à la
communication de l’auditeur. En effet, un auditeur fatigué, perturbé, ou stressé, aura
un comportement d’écoute moins efficace ; un auditeur qui entretient de
mauvaises relations sociales avec le producteur du message ne l’écoutera pas de la
même manière que s’il lui était sympathique ; la quantité et la qualité des
connaissances antérieures apportées par l’auditeur auront une incidence directe sur le
processus de compréhension.
Ensuite, un comportement de compréhension orale, c’est quelqu’un qui écoute
quelque chose dans une situation donnée.
Le

message

se

présente

sous

forme

de

différents

types

de

d’orientation du sens.
Il s’agit de l’écoute détaillée quand l’auditeur a l’intention d’écouter la totalité
du texte, et a pour objectif de reconstituer le texte mot par mot.
L’écoute de veille se déroule selon des procédures non conscientes. C’est par
exemple, lorsqu’on écoute la radio en travaillant, ou lorsqu’on surveille ses enfants en
bavardant avec des amis. Il n’y a pas alors de compréhension véritable mais à tout
moment un élément peut attirer l’attention consciente.
En résumé, l’activité de compréhension varie en fonction de celui qui écoute,
de ce qu’il écoute, dans quelles conditions, ainsi que des raisons pour lesquelles il
écoute. Il existe ainsi différents types d’écoute qui peuvent éventuellement se succéder
dans une situation de compréhension et qui exigent la mise en oeuvre de stratégies
d’écoute.
2.2. Les stratégies d’écoute
L’enseignement de la compréhension orale a pour objectif de faire comprendre
aux étudiants des documents sonores. Pour cela, il faut leur apprendre non seulement
des connaissances linguistiques et culturelles mais aussi des stratégies d’écoute.

16


Les chercheurs ont essayé de mettre en rapport des stratégies d’écoute avec
certaines

variables

comme

la

compétence

à l’écoute, le contrôle de la compréhension et l’auto-évaluation de la performance.
Les stratégies cognitives impliquent une interaction entre l’auditeur et le texte à
écouter. Faire des inférences et faire des élaborations (c’est-à-dire, utiliser ses
connaissances antérieures) sont deux stratégies cognitives essentielles à l’écoute.
Les stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne
durant l’écoute (par exemple, la clarification) ou le contrôle de la dimension
affective de l’écoute (par exemple, l’auto-encouragement).
17


2.2.3. Stratégies d’écoute de Vandergrift
Nombreux chercheurs dont O’Malley, Chamot et Kupper¨ (1989), Bacon
(1992), Peters (1998) et Vandergrift (1996, 1997), ont examiné les différences entre les
auditeurs habiles et les auditeurs malhabiles. Les résultats obtenus concordent tous : les
bons auditeurs utilisent plus de stratégies métacognitives que les auditeurs malhabiles.
En fait, selon Vandergrift (1997), les auditeurs habiles utilisent deux fois plus de
stratégies métacognitives que leurs homologues malhabiles et, de plus, ils savent
utiliser plus efficacement d’autres stratégies cognitives telles que l’inférence et
l’élaboration (c’est- à -dire, l’utilisation des connaissances antérieures). Par contre, « il
semble que d’autres variables entrent en jeu chez les bons auditeurs en langue seconde
et une représentation purement quantitative des différences entre les bons et les
mauvais auditeurs ne donnerait donc qu’un portrait superficiel des différences de
réussite en compréhension auditive » (Bacon, 1992). Une telle représentation ne saurait
capter ni la façon dont une stratégie est utilisée, ni la façon dont on la combine avec
d’autres stratégies afin d’en arriver à la compréhension du document sonore. En outre,
cette représentation ne parvient pas à illustrer la bonne utilisation d’une inférence,
l’utilisation efficace des connaissances antérieures, ou encore moins le niveau
d’interaction avec le texte. Pour ces raisons, une approche plus efficace est celle de
faire une analyse qualitative des réflexions à haute voix produites par des auditeurs en
train d’écouter un document. Une analyse des protocoles où les auditeurs n’ont recours

démarche de l’écoute qui comporte trois étapes : la pré-écoute, l’écoute et la post-écoute.

2.4.1. La pré-écoute
Pour

la

compréhension

d’un

document

sonore,

la

pré-écoute

est

la période au cours de laquelle l’enseignant prépare les étudiants à recevoir

19


le contenu. C’est la phase pendant laquelle l’enseignant crée des attentes chez les
étudiants

ou


il

vaut

mieux

que

l’enseignant

propose

aux apprenants quelques activités de discussion à propos du thème évoqué et
fait étudier des images accompagnées du document. Cette étape permet
d’éveiller leur intérêt, leur curiosité et les aide à deviner le contenu, à exprimer
leurs opinions, leurs sentiments et à parler de leur propre expérience.

2.4.2. L’écoute
C’est l’étape essentielle de la compréhension du document. C’est l’étape où les
apprenants tentent de dégager le sens global du texte en s’appuyant sur tous les indices
linguistiques et non linguistiques. C’est le moment où ils vérifient l’hypothèse qu’ils
avaient proposée dans la phase de la pré-écoute.
Cette étape se divise en trois temps :
La première écoute sensibilise les apprenants à la compréhension globale du
document. Pendant cette écoute, ils peuvent prendre des notes s’ils le souhaitent mais il
vaut mieux qu’ils concentrent pour tout entendre et pour comprendre le
maximum d’informations. L’enseignant les aide en leur demandant de faire
attention aux détails de la situation afin de répondre aux questions de suggestion portant
sur le type du document, les locuteurs (nombre, sexe, âge…), le cadre spatial, le thème

des inférences à partir des éléments entendus et compris. Mais il faut
remarquer que chaque information apportée des questions au-dessus devra être
justifiée lors de la deuxième écoute grâce à des indices contenus dans le
document sonore. En plus, il faut que ce soit un travail collectif et que
l’enseignant encourage la participation d’un maximum d’étudiants.
La deuxième écoute permet aux apprenants de vérifier les hypothèses qu’ils ont
fait lors de la première écoute. Durant cette écoute, l’enseignant peut demander aux
apprenants de repérer des mots outils comme les connecteurs logiques (d’une part,
d’autre

part,

ensuite...),

les

marqueurs

chronologiques

(d’abord,

ensuite, puis, enfin...), les marqueurs d’opposition (mais, malgré, au contraire...), les
marqueurs

de

cause

et

l’étape

au

cours

de

laquelle

les

apprenants

partagent ce qu’ils ont compris et des stratégies qu’ils ont utilisées pour la
compréhension du document.

21