UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

ĐỖ THỊ MAI QUYÊN

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE POUR
AMÉLIORER LA COMPRÉHENSION ORALE CHEZ
LES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’UCV

NGHIÊN CỨU VIỆC SỬ DỤNG CÁC CHIẾN LƯỢC NGHE NHẰM CẢI THIỆN
KỸ NĂNG NGHE HIỂU CHO SINH VIÊN CÁC LỚP CỬ NHÂN THỰC HÀNH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

MÉMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE
60.14.10

Hanoi 12/2010


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

ĐỖ THỊ MAI QUYÊN

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE POUR
AMÉLIORER LA COMPRÉHENSION ORALE CHEZ
DES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’UCV


1.5 Niveaux de la compréhension orale ................................................................................ 9
1.6 Processus de la compréhension orale ........................................................................... 11
1.7 Paramètres d’évaluation de la compréhension orale ..................................................... 13

2 Stratégies d’apprentissage et stratégies d’écoute ..................................... 14
2.1.

Stratégies d’apprentissage ....................................................................................... 14
2.1.1 Définition des stratégies d’apprentissage ........................................................ 14
2.1.2 Caractéristiques des stratégies d’apprentissage ............................................... 15
2.1.3 Classification des stratégies d’apprentissage ................................................... 16
2.1.4 Facteurs influençant la maîtrise des stratégies d’apprentissage ........................ 18

2.2

Stratégies d’écoute .................................................................................................. 20
2.2.1 Classification des stratégies d’écoute .............................................................. 20
2.2.2 Stratégies d’écoute dans trois étapes d’écoute ................................................. 21
2.2.3 Importance des stratégies d’écoute danss l’apprentissage de la CO ................. 22
2.2.3.1 Importance des stratégies métacognitives ..................................................... 22
2.2.3.2 Importance des stratégies cognitives et affectives ......................................... 23

iv


2.3

Différences entre les bons auditeurs et les auditeurs faibles .................................... 24

3. Conclusion ................................................................................................. 25

v


2.2.5 Motivation des étudiants pour l’amélioration de leur utilisation des stratégies
d’écoute ....................................................................................................... 43
2.2 Résultats de la trosième enquête .................................................................................. 43
2.2.1 Perception des enseignants sur la CO et la motivation des étudiants ............. 43
2.2.2 Évaluation des enseignants sur l’utilisation des stratégies d’écoute des
étudiants ...................................................................................................... 44
2.2.3 Enseignement des stratégies d’écoute .......................................................... 46
2.2.4 Entrainement des stratégies d’écoute............................................................ 48
2.2.5 Amélioration de l’utilisation des stratégies d’écoute chez les étudiants ........ 48

3. Conclusion ................................................................................................. 49
CHAPITRE III : PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES
POUR L’ENSEIGNEMENT DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE .................................... 50

1. Stratégies d’écoute à enseigner ou à renforcer ........................................
2. Activités de CO en petits groupes .............................................................
3. Choix des stratégies d’écoute mobilisées ..................................................
4. Enseignement explicite des stratégies d’écoute ........................................

51
52
53
55

4.1

Démarche d’entrainement des stratégies d’apprentissage ......................................... 56

langue maternelle
langue étrangère
Stratégie d’écoute
langue étrangère

vii


INTRODUCTION
La compréhension orale est un noyau de la communication quotidienne. Dans
l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est une des quatre importantes à acquérir. Elle est
considérée comme la première étape de l’apprentissage. Pour les étudiants de la classe de
Licence professionnelle à l’Université de commerce du Vietnam, cette compétence joue
un rôle préoccupant non seulement dans l’acquisition de la langue française mais aussi
d’autres matières spécifiques car en troisième année, les cours sont donnés par les
enseignants français des universités partenaires.
De nombreuses recherches montrent que les stratégies d’apprentissage sont un
processus mental dans l’apprentissage et un facteur important qui influencent
l’apprentissage. C’est le même cas dans l’apprentissage d’une langue étrangère. La réussite
de l’apprentissage s’explique par l’utilisation de certain nombre de stratégies. On peut dire
qu’une bonne maîtrise des stratégies d’écoute pourrait aider des apprenants à avoir le
succès dans l’acquisition de la compétence de compréhension orale.
Ayant travaillé avec les étudiants de ces classes, nous avons constaté qu’un bon
nombre des étudiants rencontrent des difficultés dans l’acquisition de cette compétence. Il
semble que une des causes majeures est le manque des connaissances des stratégies
d’écoute ou la mauvaise maîtrise de ces stratégies.
Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener cette recherche :
« L’étude de l’utilisation des stratégies d’écoute pour améliorer la compréhension orale
chez les étudiants de licence professionnelle de l’UCV ».
Dans ce mémoire, nous essayons de trouver les réponses aux questions de


Chapitre I
Cadre théorique de la recherche

3


1. La compréhension orale
1.1. Qu’est-ce que comprendre ?
Il semble important de préciser que la compréhension orale est une condition indispensable
à une communication, à une interaction réussie. En terme d’apprentissage des langues, la
compétence de compréhension orale est motivée par une technique d’écoute et pour un but
précis : il s’agit d’écouter pour comprendre une information globale, particulière, détaillée
ou implicite. Cette compétence se caractérise aussi et surtout par l’adaptation à des
différentes situations d’écoute. Ainsi on écoutera la radio, et à la radio le bulletin
météorologique, pour savoir si l’on doit s’équiper d’un parapluie par exemple. Cet objectif
de compréhension, déterminé par l’auditeur détermine à son tour la manière dont il va
écouter le message.
Pour E. Carette (2001) ―l’écoute orientée est constitutive de la compréhension orale »
c’est-à-dire pour mieux écouter, il faut apprendre à faire varier sa façon d’écouter en
fonction d’un objectif de compréhension‖.
En psychologie, comprendre consiste à intégrer une connaissance nouvelle aux
connaissances existantes en s’appuyant sur les paroles ou le texte, ce qu’on appelle aussi
entrée ou stimulus.
Selon D.Gaonac’h, « la perception ou la compréhension est possible grâce à un processus
d’assimilation, il s’agit de construire une représentation de l’information dans les termes
des connaissances antérieurement acquises ». Il ajoute que « les processus de réception du
langage sont constitués de cycles d’échantillonnage, prédiction, test et confirmation ».

1.2. Schéma du modèle de compréhension en communication orale

Vocabulaire



connaissances

Connaissances



Langue



Sur le monde



Processus



Habiletés



Stratégies




profitant des pauses, des stratégies de mémorisation et d’attention sélective pour transférer
les mots-clés ou les éléments contextuels dans sa mémoire à long terme.
En phase de décodage, l’auditeur décode les chaînes de son en mots, expressions, phrases
ou d’autres unités linguistiques et construit le sens dans le cerveau. Dans cette phase, les
stratégies de traitement des unités d’information déterminent la qualité de la
compréhension. Les bons auditeurs, se familiarisant avec les règles de division des
fragments, savent diviser le discours en de plus grandes unités et deviner le sens des
nouveaux mots-clés de façon à comprendre exactement tout le texte.
En phase d’utilisation, l’auditeur relie le sens établi dans le cerveau et les connaissances
antérieures pour obtenir une bonne compréhension du matériel d’écoute à l’aide des

5


connaissances du monde et des connaissances linguistiques. Les bons auditeurs savent
mieux organiser les connaissances antérieures et les utiliser stratégiquement.
En un mot, le processus d’écoute est un processus au cours duquel l’auditeur transforme
les sons perçus en informations à travers les actions cognitives de l’organe auditif et du
cerveau ainsi que l’utilisation des connaissances linguistiques ou extralinguistiques.
L’utilisation des stratégies d’écoute, qui contrôlent la sélection, le traitement, la
mémorisation, le stockage et le retirage de l’information est une garantie de la qualité de la
compréhension. Ce modèle nous a offert un fondement théorique fort : enseigner les
stratégies d’écoute efficaces aux apprenants peut promouvoir le traitement des
informations et augmenter ainsi leur niveau de compréhension orale.

1.3. Modèles de compréhension.
1.3.1. Modèle sémasiologique : de la forme au sens (ascendant)
Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante :
- d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les ―sons‖ qui
constituent cette chaîne (phase de discrimination) ;

- la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification :


Si les hypothèses sont confirmées, la signification du message ―préconstruite‖
s’intègre dans la construction de signification en cours ;



Si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’auditeur suspend sa
construction de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour
la reprendre, de manière différée, lorsque d’autres indices l’y aideront;



Si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en établissant
de nouvelles hypothèses, éventuellement sur la base d’informations recueillies en
appliquant la procédure sémasiologique (précédemment décrite), soit il abandonne
purement et simplement la construction de signification localement entreprise.

Dans ce modèle, en définitive, la place accordée au message et à ses formes de surface
(signifiants) est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de pré construction
de la signification du message par l’auditeur. Les connaissances grâce auxquelles
l’auditeur anticipe la signification du message sont de différents ordres, il s’agit aussi bien:
- de connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication ;
- de connaissances socio- psychologiques sur le producteur du message ;
- de connaissances discursives sur le type du discours concerné ;
- de connaissances linguistiques sur le code utilisé ;
- de connaissances référentielles sur la thématique invoquée ;

7

- écoute de veille : écoute automatique, sans réelle compréhension, mais qui fait place à
une autre écoute dès qu’un mot ou groupe de mots déclenche un intérêt pour le discours.
Ces différents types d’écoute peuvent éventuellement se succéder dans une situation de
compréhension et requièrent alors la mise en œuvre de véritables stratégies d’écoute.

8


1.5. Niveaux de compréhension orale
Il existe quatre niveaux de compréhension en communication orale comme en lecture: la
compréhension littérale, la compréhension inférentielle ou interprétative, la
compréhension critique et la compréhension créative.
À chaque niveau de compréhension, l’apprenant travaille des habiletés spécifiques. Mais
pour vraiment reconstruire le sens d’un discours oral, l’élève doit utiliser différentes
stratégies à ces quatre niveaux.
Compréhension littérale




Réception:
o

pouvoir entendre les sons;

o

en être conscient.

Discrimination:


Concentrer son attention sur le message et l'émetteur pour mieux capter la
communication verbale et non verbale sans se laisser distraire demande de la
motivation et un effort de la part du récepteur;

9




surmonter le bagage affectif qui peut entraver la réception en langue seconde
(appréhension, sentiment d'incompétence, le message et son contenu n'ont pas de
pertinence dans l'expérience personnelle).

Interprétation


Compréhension:
o

attribuer un sens au message en se basant sur ses connaissances antérieures
du sujet et de la langue de l'émetteur ainsi que sur le contexte de la
communication;

o

faire correspondre le schème du récepteur et celui de l'émetteur:


déterminer le but de l'émetteur et le contexte. Y a-t-il des sousentendus dans le message?



identifier les détails et les exemples qui servent à étayer les idées.

Rappel: organiser mentalement l'information reçue pour pouvoir s'en souvenir et la
réutiliser plus tard.

Critique du message


Évaluation:
o

se demander si le message est intelligible, informatif et pertinent et s'il
convient au public visé;

o

détecter les erreurs, les omissions, les sous-entendus culturels, les moyens
de propagande et de persuasion (surtout dans un débat, un message
publicitaire, un discours politique), etc.;

10


o

comparer différents points de vue et prendre conscience de leurs facteurs
(expérience personnelle, culture, religion, âge, etc.);


exprimer son interprétation du message;

o

comparer le message à son expérience personnelle;

o

émettre un jugement sur le contenu et la forme du message;

o

chercher à clarifier son interprétation du message et analyser les raisons de
sa réaction personnelle.



Motivation:
o

accorder une grande importance au développement de ses habiletés d'écoute
en langue seconde;

o

évaluer les stratégies utilisées en fonction de son intention d'écoute;

o

prendre plaisir à ces activités.

habileté à écouter. Ce sera l'intention de communication qui lui indiquera des processus
mentaux privilégier :


Le repérage est la recherche d'une information explicite donnée dans un message
oral ou écrit.



La sélection est la recherche d'une information qui fait partie de l'ensemble d'autres
informations.



Le regroupement

est la recherche d'une information qui est donnée à divers

endroits dans le texte. L’apprenant doit donc repérer, sélectionner et regrouper
l'information afin de la résumer, la comparer ou la juger.


L'inférence est la recherche d'une information qui n'est pas donnée explicitement.
L’apprenant fait donc appel à ses connaissances antérieures du sujet ou à ce qu'il
vient d'entendre pour repérer l'information recherchée.



L'évaluation, tout en étant un processus mental, n'est pas un moyen qui permet la



On se fera mieux comprendre en étant
décontracté et détendu ; en ayant un
visage ouvert, souriant et expressif ;
en illustrant ce que l’on dit avec des
gestes naturellement adaptés.

La structuration

La voix

Les idées vont s’entraîner de façon logique,
avec des transitions bien choisies. On peut tout
d’abord préciser ce dont on va parler et
pourquoi. On illustrera ses idées à l’aide
d’exemples concrets, de notes d’humour, de
métaphores. On terminera de façon brève et
claire.

Le volume doit être adapté à la
distance qui sépare la personne qui
parle de son ou de ses interlocuteurs.
En langue 2, on doit encore plus
soigner l’articulation et le débit.
L’intonation doit être expressive et
significatives

Le langage

Le regard, les silences

quelques définitions.« une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan
d’action en vue de résoudre un problème, une habileté dont on prend conscience, etc. »
(Hosenfeld 1981, O’Malley et al. 1985, Chamot et al. 1988, Oxford et Crookall 1989 ; cité
par Cornaire et Germain 1998 : 54)
Cette définition affirme que les stratégies d’apprentissage est un processus concient de
l’apprenant visant à résoudre un certain problème.
En éducation, Legende (1993) considère que la stratégie d’apprentissage est un « ensemble
d’opérations et de ressources pédagogiques, planifié par le sujet dans le but de favoriser
au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation pédagogique » (cité par Cyr 1998 : 4).
Dans le domaine de l’acquisition des L2, les auteurs ont défini les stratégies comme des
comportements, des techniques, des tactiques, des plans, des opérations mentales
conscientes, des habiletés cognitives ou fonctionnelles, etc. « un ensemble d’opérations
mises en œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible. En
d’autres mots, l’apprentissage d’une L2 peut être vu comme tout autre processus de
traitement de l’information : premièrement, l’individu sélectionne et saisit les éléments
nouveaux d’information qui lui sont présentés. Ensuite, il traite et emmagasine cette
formation dans sa mémoire. Enfin, il la récupère afin de la réutiliser » (Cyr 1998 :5).
MacIntyre (1994 : p. 190): les stratégies d’apprentissage sont "des actions choisies par les
apprenants d’une langue étrangère dans le but de se faciliter les tâches d’acquisition et de
communication".
À travers cette définition, MacIntyre remarque que l’utilisation des stratégies n’est pas
totalement inconsciente. Un comportement totalement inconscient semble mieux
caractériser d'autres différences individuelles comme le style cognitif. Par ailleurs, la
notion de choix implique que l’apprenant essaie délibérément de résoudre un problème

14


qu’il a rencontré, ce qui est après tout la raison d’être de l’utilisation des stratégies. Enfin,
il vise à la fois l’acquisition d’une langue et de la communication.

15


2.

Les stratégies peuvent être déployées consciemment et aussi devenir automatisées :
c’est le cas des utilisateurs des stratégies de haut niveau ; Pour ceux de niveau bas,
l’application des stratégies est souvent hasardeuse et se trouve en général dans un
état inconscient ;

3.

Les stratégies sont modifiables et peuvent être apprises et transférées ;

4.

Les stratégies sont orientées vers la résolution de problème.
2.1.3 La classification des stratégies d’apprentissage

Étant donné la différence des critères utilisés par les chercheurs, il existe différentes
typologies de classification des stratégies d’apprentissage, parmi lesquelles celle d’Oxford
(1985, 1990), de Rubin (1989), d’O’Malley et Chamot (1990) et de Cohen (1998), etc.
La classification d’Oxford
Classement des stratégies d'apprentissage. (Source R. Oxford (1990))

Ce classement divise les stratégies d’apprentissage en deux classes: stratégies directes et
stratégies indirectes. Les stratégies directes impliquent la manipulation directe de la
matière linguistique et sont censées améliorer directement l’acquisition de la langue. Elles
sont de trois types :


o

l’anticipation ou la planification

o

l’attention générale

o

l’attention sélective

o

l’autogestion

17


o

l’autorégulation

o

l’identification d’un problème

l’autoévaluation
Les stratégies cognitives impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une
o

o

l’élaboration

o

le résumé

o

la traduction

o

le transfert des connaissances

l’inférence
Les stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne,
o



dans le but de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimension affective
accompagnant l’apprentissage. Elles renvoient aux éléments suivants :
o

la clarification/vérification

o


qu’un apprenant utilise une stratégie d’apprentissage :
a. L'apprenant doit être conscient de la ou des stratégies appropriées. La stratégie peut
être utilisée de façon spontanée ou apprise mais son utilisation doit être
intentionnelle.
b. L'apprenant doit avoir une raison pour utiliser la stratégie (un problème à résoudre,
forte motivation, occasion de l'utiliser).
c. Il ne faut pas qu'il y ait de raison pour ne pas l'utiliser (anxiété, sanctions lors de
son utilisation, raisons de croire à son inefficacité).
d. L'utilisation de la stratégie doit être renforcée par des conséquences positives
(réduction de l'anxiété, meilleure note, etc.) même si la stratégie elle-même n'est
pas utile pour l'apprentissage.
D’après les recherches sur les stratégies d’apprentissage, il existe des différences
remarquables dans la fréquence d’utilisation et les types de stratégies utilisées par les
apprenants. Ces différences influencent plus ou moins les résultats d’apprentissage. Les
causes les plus importantes qui provoquent les différences en résultats d’apprentissage et
sont aussi à l’origine des différences en stratégies d’apprentissage sont les facteurs tels que
l’âge, le sexe, l’intelligence, le niveau du développement de la métacognition, l’aptitude
linguistique, le style cognitif, la motivation et la personnalité etc…
D’autre part, des facteurs extérieurs tels que le degré de difficulté des tâches
d’apprentissage, les méthodes d’enseignement, ainsi que l’environnement de ce dernier
influencent aussi la formation et l’utilisation des stratégies d’apprentissage de l’apprenant.
L’enseignant joue un rôle important dans la formation et l’utilisation des stratégies
d’apprentissage chez les apprenants. Cette influence peut être directe ou indirecte. Dans
son enseignement, les connaissances des stratégies, le choix des stratégies à enseigner, le
matériel pédagogique, les démarches d’entrainement de l’enseignant influencent
directement la maitrise des stratégies des apprenants. Les expériences, les méthodes et les
méthodes pédagogiques de l’enseignant influencent indirectement l’apprentissage des
apprennants. Dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, les apprenants imitent

19