I HC QUC GIA H NI
VIN M BO CHT LNG GIO DC

TRN TH T ANH

TổNG QUAN Về NGHIÊN CứU LUậN Cứ KHOA HọC
XÂY DựNG TIÊU CHí ĐáNH GIá CHƯƠNG TRìNH
ĐàO TạO BáO CHí - TRUYềN THÔNG

Ngnh:

Qun lý giỏo dc

Chuyờn ngnh:

o lng ỏnh giỏ giỏo dc

Mó s:

Cỏn b hng dn khoa hc: PGS.TS Phm Vn Quyt

H Ni - 2013


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU............................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của chuyên đề.........................................................2
3. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................3
4. Đóng góp mới về khoa học của chuyên đề................................................................3

ĐH
GV
KĐCL
NCS
NXB
QG
SV
TPHCM

Hội đồng Kiểm định ngành Kỹ sư và Công nghệ
Asian Universities Network
Báo chí - truyền thông
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Chương trình
Đại học
Giảng viên
Kiểm định chất lượng
Nghiên cứu sinh
Nhà xuất bản
Quốc gia
Sinh viên
Thành phố Hồ Chí Minh


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội trong công cuộc công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước và xu thế hội nhập quốc tế, giáo dục và đào tạo ngày một
khẳng định vị thế của mình trong việc đào tạo nhân lực có trình độ cao, đảm bảo sự
phát triển đất nước ổn định và bền vững. Tuy nhiên, giáo dục và đào tạo cũng đang

dục và Đào tạo cũng đã chú ý nhiều đến các hoạt động đánh giá, kiểm định chương
trình, nhưng chỉ mới áp dụng cho các ngành đào tạo giáo viên phổ thông, sư phạm
kỹ thuật còn các ngành khác đều chưa có các tiêu chuẩn, tiêu chí để đánh giá, kiểm
định. Một xu thế gần đây, đang được các trường đại học ở trong nước quan tâm là
triển khai đánh giá theo bộ tiêu chí đánh giá chương trình của Mạng lưới các trường
đại học của các nước thành viên ASEAN (AUN). Tuy nhiên, bộ tiêu chí đánh giá
này được xây dựng để đánh giá tất cả các ngành đào tạo, do đó không phản ánh
được tính đặc thù của ngành báo chí - truyền thông, cũng như các ngành đào tạo
khác. Vì vậy, cần thiết phải xây dựng một bộ tiêu chí để đánh giá chương trình đào
tạo báo chí - truyền thông, vừa kế thừa được tính ưu việt của các bộ tiêu chí đã có ở
trong nước và trên thế giới, vừa phản ánh được tính đắc thù của chương trình đào
tạo báo chí - truyền thông. Đó là lý do mà nghiên cứu sinh đã lựa chọn đề tài
“Nghiên cứu cơ sở khoa học xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo báo chí truyền thông” làm luận án tiến sĩ và một trong những chuyên đề mà nghiên cứu sinh
cần phải thực hiện là “Tổng quan về nghiên cứu luận cứ khoa học xây dựng tiêu
chí đánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông” theo quy chế đào tạo
tiến sỹ của Đại học Quốc gia Hà Nội.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của chuyên đề
Mục đích
- Giúp nghiên cứu sinh nắm được một số khái niệm cơ bản về đánh giá, kiểm
định chương trình đào tạo nói chung;
- Giúp nghiên cứu sinh nắm vững được cách tiếp cận xây dựng tiêu chí đánh giá;
hiểu được nội hàm của các tiêu chí đánh giá các chương trình đào tạo nói chung và
chương trình đào tạo báo chí - truyền thông nói riêng đã và đang được sử dụng ở
trên thế giới và trong nước;
- Vận dụng hiệu quả vào việc nghiên cứu luận cứ khoa học xây dựng tiêu chí
đánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông, áp dụng cho Việt Nam
Nhiệm vụ:
i. Tổng quan về đào tạo báo chí truyền thông ở trong nước

2

là: Học viện Báo chí và Tuyên truyền, đại học Khoa học xã hội và nhân văn, ĐH
QG Hà Nội, ĐH Khoa học xã hội và nhân văn TP Hồ Chí Minh, ĐH Khoa học Huế,
ĐH Sư phạm Đà Nẵng trong đó Học viện Báo chí và Tuyên truyền là cơ sở đào tạo
lớn nhất với bề dầy truyền thống.
Năm 1962 khoa Báo chí Học viện được thành lập cùng với sự ra đời của nhà
trường khi đó. Hơn một nửa thế kỷ làm công tác đào tạo cán bộ làm trong lĩnh vực
công tác tư tưởng Học viện đã cung cấp cho xã hội khoảng 10.000 phóng viên, biên
tập viên cho các cơ quan báo chí - truyền thông trên cả nước. Qua thời gian Học
viện đã thử nghiệm, điều chỉnh đối tượng và môn thi tuyển sinh: Từ chỗ chỉ tuyển
đối tượng là cán bộ đang hoạt động trong lĩnh vực báo chí đến việc xã hội hoá đầu
vào đối với học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học hàng năm; từ việc thi tuyển
môn năng khiếu đến thi theo khối C, D theo quy định của BGD&ĐT; từ chỗ đào tạo
một ngành báo chí chung chung đến nay đã có nhiều chuyên ngành khác nhau.
Khoa Báo chí truyền thông trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn, ĐH
Quốc gia Hà Nội thành lập từ năm 1990 và tuyển sinh khoá đầu tiên vào năm 1991
khi đó là khoa Báo chí (ĐH Tổng hợp). Trước tình hình phát triển của xã hội, nhu
cầu nguồn nhân lực cao cho báo chí - truyền thông đến nay khoa đã đào tạo cả thạc
sỹ và tiến sỹ. Hiện tại khoa có 04 bộ môn chuyên ngành: Báo viết - Báo ảnh; Phát
thanh - Truyền hình; Biên tập - Xuất bản; và Văn hoá truyền thống. Như vậy hoạt
động đào tạo báo chí - truyền thông của nhà trường đã có lịch sử gần 25 năm.
Khoa Báo chí và Truyền thông ĐH Khoa học xã hội và nhân văn ĐH Quốc
gia Hồ Chí Minh được thành lập năm 2007 có tiền thân là Bộ môn Báo chí thuộc
Khoa Ngữ văn và Báo chí (1992) trường ĐH Tổng hợp TP Hồ Chí Minh. Hơn 20
năm đào tạo với 17 khoá sinh viên tốt nghiệp, trường cung cấp cho xã hội khoảng
1800 cử nhân báo chí - truyền thông.

4


Hai cơ sở đào tạo cử nhân báo chí còn lại thuộc hai trường thành viên của


Nguyên viện trưởng Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - ĐHQG Hà Nội.

5


trung học và cao đẳng. Những tiêu chuẩn cơ bản này thu thập các thông tin do chính
các cơ sở giáo dục cung cấp, nhà trường không phải cung cấp cho hiệp hội bất kỳ
một bản báo cáo tự đánh giá nào trong giao đoạn này. Vào gần cuối những năm
1920 và đầu những năm 1930, các hiệp hội phát hiện ra sự hạn chế của các tiêu
chuẩn và việc cần thiết lập những quy trình để KĐCL các cơ sở giáo dục, và cần
đánh giá tổng thể các hoạt động trong mỗi cơ sở giáo dục. Sự thay đổi trong cách
tiếp cận này được các hiệp hội KĐCL các vùng chấp nhận và trở thành triết lí quan
trọng trong hoạt động KĐCL ở Hoa Kỳ. Và đến cuối những năm 1940, một số hiệp
hội vùng bắt đầu có chức năng chính thức KĐCL các trường ĐH và cao đẳng. Hiệp
hội các trường ĐH và cao đẳng miền Tây với các thành viên ở California và
Hawwaii bắt đầu hoạt động KĐCL vào năm 1948. Hiệp hội New England (NEACS)
có chức năng kiểm định năm 1952.
Sau đó đồng hành với sự bùng nổ về số người muốn đăng ký học tập và số
lượng các sơ sở giáo dục ra đời đã tạo nên một áp lực mới cho hoạt động KĐCL.
Những năm 1950, 1960, 1970 các hiệp hội KĐCL vùng thay đổi các tiêu chuẩn
KĐCL và qui trình đánh giá, mặc dù phương pháp cơ bản chung vẫn được duy trì.
Những năm 1980, 1990 vẫn còn nhiều sự thay đổi trong quy trình và các tiêu chuẩn
KĐCL, đặc biệt tập trung vào việc sinh viên tốt nghiệp đạt được gì từ việc nghiên
cứu và học tập tại trường.
Việc KĐCL chương trình thời kỳ đầu được tiến hành như như các chiến dịch
tham quan, khảo sát và công bố danh sách các chương trình đạt các tiêu chuẩn quy
định. Cho đến năm 1951, đã có 22 tổ chức thực hiện việc KĐCL các chương trình
chuyên ngành như Y, nha khoa, luật, quản trị kinh doanh v.v…
Chuyên ngành y khoa được đánh giá, kiểm định đầu tiên. Giữa năm 1876 và

và đánh giá ngoài) để đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo của mình từ hơn 100
năm nay.
Ở châu Âu các nước khác như Anh, Pháp, Hà Lan những hoạt động tương tự
được gọi là kiểm toán chất lượng giáo dục trong khoảng thời gian hơn 30 năm lại đây.
2.2. Nghiên cứu về xây dựng các tiêu chí đánh đào tạo
Các cơ quan đánh giá, kiểm định chất lượng chương trình giáo dục hoạt động
cùng với sự giúp đỡ của các cơ sở đào tạo đã xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí, bộ chỉ số
đánh giá cho từng chương trình đào tạo và nghiên cứu khoa học trong giáo dục đại
học. Nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố trên thế giới trong đó các kết quả
được đánh giá cao là các công trình của các nước trong khối Thịnh Vượng Chung
[Cave et al., 1988; Johnes and Taylor, 1990; Linke, 1991; Kells (ed), 1993]. [36]

7


Giai đoạn 1995 - 1998 một số nhà nghiên cứu như Craft, 1994, Dill, 1995;
Linké, 1995; Davis, 1996; Andrews, 1998 đã thống kê và kết luận có khoảng 300
chỉ số có thể ảnh hưởng quyết định đến chất lượng giáo dục đại học. Đồng thời các
nhà nghiên cứu giáo dục trên cơ sở thực nghiệm tại nhiều nước khác nhau đã khẳng
định do điều kiện kinh tế chính trị và cơ chế xã hội của mỗi nước với những đặc thù
khác nhau nên có một số nhóm chỉ số có thể áp dụng chung cho tất cả các nước,
ngoài ra mỗi nước có thể có những chỉ số phản ánh đặc thù của xã hội và cơ chế
quản lý giáo dục riêng của nước mình và của riêng từng nhóm trường/nhóm ngành
đào tạo. [36] Cũng trong báo cáo này, nhóm tác giả đưa ra ví dụ về các tiêu chí đánh
giá ở nhiều nước khác nhau, điển hình như:
* Nhóm 15 nước trong khối phát triển (Vương quốc Anh, Pháp, Canada, Úc,
Hà Lan, Áo, Phần Lan, Thuỵ Điển, Tây Ban Nha, Ái Nhĩ Lan....) phân loại các tiêu
chí theo: Quá trình gồm các chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình đào tạo, chỉ số đầu ra
liên quan đến sinh viên, đội ngũ cán bộ và tài chính; Các chỉ số chung (Genaral
indicators) gồm: đánh giá của Hội đồng, Uy tín của trường đại học và các chỉ số

dục và Văn hóa Indonesia (cơ quan chịu tránh nhiệm về chất lượng giáo dục đại học
của Indonesia) đã thành lập Ban Kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Các lĩnh
vực chính bao gồm: (1) Chất lượng; (2) Sự thích ứng của trường đại học đối với nhu
cầu của xã hội và thị trường lao động và (3) Hiệu quả đào tạo. Ba lĩnh vực này được
đánh giá theo một quy trình tổng hợp gồm:
1. Đầu vào → 2. Quá trình đào tạo → 3. Đầu ra.
Tóm lại, chất lượng giáo dục đại học là sản phẩm của một quá trình biến đổi
từ đầu vào kết hợp với các yếu tố có liên quan trong quá trình đào tạo và sự phù hợp
của các yếu tố đó với mục đích của quá trình. Những đặc trưng cơ bản liên quan đến
chất lượng đã được nhiều nước tiên tiến ở châu Âu và cả một số nước đang phát triển
ở châu Á Thái Bình Dương cùng quan tâm. Những nước này đã tiến hành nghiên cứu
thực nghiệm và đã xác định được những lĩnh vực chính và các chỉ số liên quan có ảnh
hưởng quyết định đến chất lượng giáo dục đại học trong mỗi nước. Từ đó xây dựng
ra các chỉ số đánh giá chất lượng đào tạo và xác định các tiêu chuẩn chất lượng cho
các hoạt động của giáo dục đại học trong từng nước và trong khu vực.
Tại Việt Nam, trong thời gian qua, các trường đại học không ngừng nâng cao
chất lượng đào tạo thông qua tự đánh giá và đánh giá, kiểm định chất lượng.
Nếu như tự đánh giá cơ sở đào tạo chú trọng đến cách điều hành hoạt động
của toàn trường thì đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đã đi sâu vào đào tạo
chuyên môn của một ngành học để đảm bảo nhà trường đã tạo nguồn nhân lực có

9


những kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức đáp ứng chuẩn nghề nghiệp do các
hiệp hội đánh giá, kiểm định nghề nghiệp đề ra và đáp ứng các yêu cầu của một
ngành nghề trong xã hội. Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cạnh tranh gay gắt
giữa các trường đại học và cao đẳng trên toàn quốc, việc tự khẳng định mình thông
qua con đường đánh giá, kiểm định chất lượng bởi các tổ chức đánh giá, kiểm định
uy tín của khu vực và trên thế giới đang là sự lựa chọn của nhiều trường đại học,

+ Quy trình đánh giá giảng viên
+ Khả năng tự học và cập nhật kiến thức của giảng viên ...
- Đánh giá sinh viên thường sử dụng các tiêu chí:
+ Môi trường đào tạo nhà trường dành cho sinh viên
+ Năng lực chuyên môn đạt được của sinh viên
+ Đạo đức của sinh viên....
- Đánh giá quá trình dạy học thường sử dụng các tiêu chí:
+ Chương trình
+ Phương pháp dạy học
+ Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập
+ Tải trọng dạy học - Giờ chuẩn
Chất lượng một chương trình đào tạo được đánh giá dựa trên các tiêu chuẩn,
tiêu chí. Các tiêu chuẩn, tiêu chí này được xây dựng dưa trên cơ sở đáp ứng được
các mục tiêu đào tạo, các chuẩn mực, các điều kiện thực hiện chương trình. Chất
lượng của một chương trình được xem là đạt yêu cầu khi cơ sở đào tạo có đủ nguồn
lực và tổ chức đào tạo đáp ứng được các chuẩn mực của chương trình đào tạo và
chuẩn đầu ra (người học có đủ phẩm chất của ngành nghề đào tạo).
Tính đến thời điểm này 2013, Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã ban hành
nhiều văn bản liên quan đến đánh giá và 03 bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình
giáo dục sư phạm cụ thể như sau:
- Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường
đại học.
- Quyết định số 27/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 27/6/2006 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định tạm thời về
kiểm định chất lượng trường đại học ban hành kèm theo Quyết định số
38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02 tháng 12 năm 2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo.

11

Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường trung học phổ thông.

12


- Quyết định số 83/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 31/12/2008 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ KĐCLGD cơ sở
giáo dục phổ thông.
- Công văn số 560/KTKĐCLGD ngày 06/6/2008 của Cục trưởng Cục Khảo
thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành
hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học.
- Công văn số 564/KTKĐCLGD ngày 06/6/2008 của Cục trưởng Cục Khảo
thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành
hướng dẫn tự đánh giá trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.
- Thông tư số 12/2009/TT-BGD&ĐT ngày 12/5/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường trung học cơ sở.
2.3. Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình và chương trình ngành báo
chí - truyền thông
2.3.1. Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình
Bộ tiêu chuẩn của AUN
AUN là bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của mạng lưới các
trường đại học khu vực châu Á. Bộ tiêu chuẩn này dùng để đánh giá tất cả các
chương trình giáo dục đào tạo mà không phân biệt khối ngành hay ngành đào tạo.
Mô hình đảm bảo chất lượng của AUN đối với cấp chương trình chú trọng vào hoạt
động giảng dạy và học tập với các hướng tiếp cận:
- Chất lượng đầu vào
- Chất lượng của quá trình
- Chất lượng đầu ra

giữa hoạt động của giảng viên và sinh viên để mang đến chất lượng giáo dục cao,
góp phần hiện thực hoá sứ mệnh của nhà trường.
Tiêu chuẩn về đảm bảo chất lượng học tập
Hoạt động học tập của SV chính là học động cốt lõi của giáo dục đại học.
Các tiêu chuẩn về đảm bảo chất lượng học tập đánh giá sự thành công của nhà
trường trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của họ. Vì những sự khác nhau
về sứ mệnh, đối tượng SV, đối tượng nhà tuyển dụng, và những yếu tố khác, các
mục tiêu học tập của các chường trình đào tạo sẽ phải khách nhau tùy theo mỗi
trường. Việc biết được mức độ đạt được của SV so với những mục tiêu học tập của
nhà trường là một điều cực kỳ quan trọng. Việc đo lường và đảm bảo được chất
lượng học tập sẽ giúp nhà trường nâng cao uy tín với cộng đồng, giúp GV và nhà
trường cải tiến các chương trình đào tạo.

14


Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên của
Việt Nam
QĐ ban hành số QĐ ban hành số
72/2007/QĐ-BGDĐT
03/2008/QĐ-BGDĐT

Đối tượng: CT đào tạo
giáo viên tiểu học trình
độ cao đẳng
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu,
cơ cấu tổ chức, quản lý
đào tạo và công tác đánh
giá hoạt động đào tạo
giáo viên tiểu học trình

nghiệp chương trình giáo
dục ngành Giáo dục Tiểu
học trình độ cao đẳng và
hoạt động tư vấn việc làm

Đối tượng: CT đào tạo
giáo viên trung học
phổ thông
Tiêu chuẩn 1: Mục
tiêu, cơ cấu tổ chức,
quản lý đào tạo và
công tác đánh giá hoạt
động đào tạo giáo viên
trung học phổ thông
Tiêu chuẩn 2: Chương
trình và các hoạt động
đào tạo giáo viên trung
học phổ thông
Tiêu chuẩn 3: Đội ngũ
giảng viên tham gia
chương trình đào tạo
giáo viên trung học
phổ thông
Tiêu chuẩn 4: Người
học và công tác hỗ trợ
người học thuộc
chương trình đào tạo
giáo viên trung học
phổ thông
Tiêu chuẩn 5 : Học

đào tạo và công tác
đánh giá hoạt động
đào tạo
Tiêu
chuẩn
2:
Chương trình và các
hoạt động đào tạo

QĐ ban hành số
23/2011/TTBGDĐT
Đối tượng: CT
đào tạo giáo viên
sư phạm kỹ thuật
Tiêu chuẩn 1:
Mục tiêu và
chuẩn đầu ra

Tiêu chuẩn 2:
Chương
trình
đào tạo

Tiêu chuẩn 3: Đội Tiêu chuẩn 3:
ngũ giảng viên và Hoạt động đào
nhân viên tham gia tạo
chương trình
Tiêu chuẩn 4: Người Tiêu chuẩn 4:
học và công tác hỗ trợ Đội ngũ giảng
người học

Tiêu chuẩn A: Chương trình đào tạo được xem xét gồm: Chương trình đào
tạo; Trang thiết bị và nguồn lực giảng dạ; Các hệ thống đánh giá
Tiêu chuẩn B: Sự chuyên nghiệp và các dịch vụ công, các liên kết bên ngoài
và sự công nhận bao gồm: Sự tương tác và các mối quan hệ trong chuyên môn;
Mạng lưới quốc tế và sự công nhận; Vị trí và mức độ tham gia xã hội; Các định
hướng bên ngoài khác.
Tiêu chuẩn C: Chiến lược phát triển và tiềm năng gồm các tiêu chí: Chiến
lược; Ngân sách và sự chứng minh tài chính; Hoạt động quản lý; Các thách thức.
Ở Việt Nam, đề tài cấp bộ 2010 “Nghiên cứu, tổng kết hoạt động đào tạo báo
chí, truyền thông ở Việt Nam từ năm 2000 đến nay” do PGS.TS Hoàng Đình Cúc
làm chủ nghệm đề tài đã được nghiệm thu là một trong rất hiếm hoi những nghiên
cứu có liên quan đến hoạt động đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng
đào tạo báo chí truyền thông hiện nay ở Việt Nam. Nội dung này nằm trong mục II,
phần 2 của đề tài. Các tác giả đã đưa ra 09 tiêu chí chất lượng dào tạo báo chí
truiyền thông trên cơ sở các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học do Bộ Giáo
dục và Đào tạo quy định. Đó là các tiêu chí: Về sinh viên (09 chỉ số); Đội ngũ giảng
viên tham gia vào quá trình đào tạo báo chí - truyền thông; Chất lượng chương trình
đào tạo báo chí - truyền thông; Chất lượng môi trường đào tạo; Các nguồn tài chính
cho hoạt động đào tạo; Chất lượng của cáu trúc hạ tầng và các trang thiết bị hỗ trợ
cho hoạt động đào tạo; Khả năng đáp ứng các yêu cầu giáo dục của xã hội; Chất
lượng hợp tác với các cơ sở giáo dục đại học khác trong đào tạo báo chí - truyền
thông; Khả năng đáp ứng yêu cầu của khách hàng.
Trong quá trình đi tìm tư liệu cho luận án tác giả đã tìm được trên mạng Internet
hàng trăm mẩu tin giới thiệu về các cuốn sách, bài báo của các nhà khoa học, nhà

16


nghiên cứu viết về vấn đề đánh giá chương trình đào tạo, tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá
chương trình đào tạo. Những mẩu tin đó chỉ ghi tóm tắt, sơ lược hoặc không ghi gì cả

17


- Brennan, M.&Hoadley, R.1984, School Self – evaluation, Education
Department of Victoria, Melbourne.
- Caldwell, B.J. & Spinks, J.M. 1988, The Self-managing School, Falmer
Press, London.
- Cronbach, L.J. 1982, Designing Evaluations of Educational and Social
Programs, Jossey Bass, San Francisco.
- Standards for Accreditation of Master's Programs in Library and
Information Studies. (1993). Council of the American Library Association.
- Standards for Accreditation of Graduate Education Programs in Audiology
and Speech-Language Pathology. (2008). American Speech – Language – Hearing
Association.
- Standards for Professional Masters Degree Programs in Public Affairs,
Policy, Administration (2008). National Associaton of Schools of Public Affairs
and Administration.
2.4. Một số nghiên cứu khác tác giả được tiếp cận
2.4.1. Nước ngoài
* Cuốn sách “Đánh giá chương trình, Hình thức và cách tiếp cận” của John
M.Owen, nhà xuất bản Allen&Unwin, Australia năm 1993. Đây là một cuốn sách
rất quý giá cho những người nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo và những
người làm công tác đánh giá. Các vấn đề về lý luận đánh giá chương trình được tác
giả trình bày rất chi tiết và dễ hiểu. Bên cạnh đó để cụ thể hoá những gì gọi là lý
thuyết, tác giả đưa ra những ví dụ minh hoạ khá điển hình, điều này giúp người đọc
có được sự tường minh trong khi nghiên cứu. Trước tiên, tác giả giới thiệu sơ qua về
hoạt động đánh giá nói chung và sau đó tập trung vào nghiên cứu đánh giá chương
trình. Cuốn sách được thiết kế nhằm cung cấp cho những người mới làm quen với
hoạt động đánh giá, một bản tổng quan về những vấn đề cơ bản cũng như những vấn
đề đang tồn tại trong đánh giá, đồng thời nó cũng dẫn dắt độc giả tới những chủ đề

của TS.Ellen Taylor-Powell (chuyên gia đánh giá cao cấp) và Ellen Henert (chuyên gia
thiết kế hệ thống), đại học Wisconsin (http://www.uwex.edu/ces/pdande), 2008 đã chỉ
ra mô hình logic căn bản đối với bất cứ một chương trình nào. Mô hình logic chỉ ra
một chương trình để thực hiện và vận hành nó gồm 03 giai đoạn thành tố: Các yếu
tố đầu vào, đầu ra, hiệu quả. Mô hình logic căn bản của Taylor - Powell sẽ được
chúng tôi áp dụng vào để xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào
tạo báo chí - truyền thông trong luận án này và sẽ được trình bày kỹ hơn ở chương I
của luận án

19


2.4.2. Việt Nam
Một số cuốn sách được tập hợp từ các bài viết, bài tham luận tại hội thảo
liên quan trực tiếp đến đề tài mà tác giả được tiếp cận:
* Hội thảo “Kiểm định, đánh giá, quản lý chất lượng giáo dục đại học” do
trường Đại học Khoa học xã hội nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức 2008.
Tại hội thảo này, các nhà khoa học đã trao đổi, thảo luận ba chủ đề lớn: Đánh giá
chất lượng giáo dục: Lý luận và phương pháp; Kiểm định chương trình đào tạo và
Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với 26 tham luận dài gần 300
trang. Như vậy, vấn đề đánh giá chương trình đào tạo được bàn luận đến nằm toàn
bộ trong chủ đề lớn thứ hai của hội thảo với 03 tham luận của PGS.TS Ngô Doãn
Đãi, PGS Nguyễn Chí Hoà và Nguyễn Hữu Cương. Tham luận “Mấy ý kiến về xây
dựng mô hình đánh giá chương trình tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân
văn”, tác giả đã khẳng định đánh giá chương trình đào tạo là một yêu cầu khách
quan nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng. Thêm vào đó việc đánh giá chương trình
đào tạo giống như một tiền đề cho hoạt động đối sánh (benchmarking) và xếp hạng
(ranking) trường đại học hay một chương trình cụ thể. Với tham luận của PGS.TS
Ngô Doãn Đãi, tác giả đã đề cập đến việc xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chương
trình đào tạo với hai quan niệm và cách làm khác nhau:

Như vậy, nội dung chính lên quan mật thiết đến luận án của tác giả tập trung
vào phần III của cuốn sách. Trong phần này, bài viết của TS.Trịnh Ngọc Thạch đã
đề cập đến việc “Xây dựng bộ tiêu chí cán bộ khoa học đầu đàn, đầu ngành để quy
hoạch, đào tạo - bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học của đại học Quốc gia Hà Nội
tiến tới đạt chuẩn quốc tế”. Để có căn cứ xây dựng, đề xuất bộ tiêu chí cán bộ khoa
học, tác giả đã tiến hành nghiên cứu, khoả nghiệm thực tiến trong cộng đồng các
nhà khoa học của Đại học Quốc gia Hà Nội. Đây là một phương pháp tiếp cận mà
tác giả luận án sẽ kế thừa để thực hiện đề tài của mình. Bên cạnh đó, bài viết của
PGS.TS Lê Đức Ngọc; Ths.Trần Hữu Hoan “Phát triển chương trình đào tạo giáo
viên THPT theo cách tiếp cận cuả CDIO” đã đề xuất đổi mới nội dung, phương
pháp và đánh giá chất lượng đào tạo giáo viên THPT và TCCN theo cách tiếp cận
này. Theo hai nhà khoa học: “Bản chất của phương pháp phát triển chương trình
theo cách tiếp cận CDIO là sự phát triển của cách tiếp cận phát triển (tiếp cận quá
trình): nhà trường là nơi đào tạo tiếm năng cho người học phát triển. Tiềm năng này
gồm hai loại: Kỹ năng cứng và Kỹ năng mềm... mở rộng ra cho bất kỳ một chương
trình giáo dục nào sử dụng cách tiếp cận này - hệ mục tiêu này đều phải có sự điều
chỉnh lại để cho nó phù hợp với nhu cầu và mục tiêu cụ thể của chương trình và lĩnh
vực liên quan”.

21


* Hội thảo “Đánh giá chất lượng chương trình, giáo trình thuộc đề án 1677
– Cơ sở lý luận và thực tiễn”, thuộc Đề án 1677, Học viện Chính trị - Hành chính
quốc gia Hồ Chí Minh tổ chức, Hà Nội 2012 đã bàn đến nhiều khía cạnh khi thực
hiện đánh giá chương trình, giáo trình. Liên quan nhiều đến luận án của tác giả là
các bài tham luận đề cập đến việc xây dựng tiêu chí đánh giá cho các chương trình
đào tạo của Ths.Trần Thị Tú Anh, GS.TSKH Phan Xuân Sơn, PGS.TS.Phạm Thị
Tuý, PGS.TS.Đoàn Minh Huấn, TS.Trương Thị Mỹ Nhân, TS.Nguyễn Công Trí.
Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh là một cơ sở đào tạo, bồi