BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Liên

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Liên

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa
học
Mã số
: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn: PGS.TS. Đặng Thị Oanh


Tp.HCM, ngày 15 tháng 3 năm 2012


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ------------------------------------------------------------------------------------------------ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI --------------------------- 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu -------------------------------------------------------------------- 4
1.2 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong dạy học hoá học ------------- 6
1.2.1 Một số vấn đề cơ bản về nhận thức ----------------------------------------------------- 6
1.2.2 Vấn đề phát triển tư duy ------------------------------------------------------------------ 7
1.2.3 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh -------------- 11
1.3 Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy ------------------------------------- 14
1.3.1 Khái niệm về bài tập --------------------------------------------------------------------- 14
1.3.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học phổ thông ------------------------------------ 14
1.3.3 Phân loại bài tập hoá học. --------------------------------------------------------------- 15
1.3.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học --------------------------------------------- 16
1.3.5. Quan hệ giữa bài tập và việc phát triển tư duy cho học sinh --------------------- 19
1.4 Vấn đề tự học của học sinh ------------------------------------------------------------------ 19
1.4.1 Khái niệm tự học ------------------------------------------------------------------------- 19
1.4.2 Các hình thức tự học--------------------------------------------------------------------- 20
1.4.3 Tự học có hướng dẫn về hóa học ----------------------------------------------------- 21
1.4.4 Tài liệu tự học có hướng dẫn ----------------------------------------------------------- 22
1.4.5. Năng lực tự học ------------------------------------------------------------------------- 22
1.5 Bài tập hóa học đối với việc rèn luyện năng lực tự học cho học sinh ----------------- 23

2.5. Hệ thống bài tập chương Nguyên tử ------------------------------------------------------- 41
2.5.1 Bài tập tự luận có hướng dẫn ----------------------------------------------------------- 41
2.5.2.Bài tập tương tự --------------------------------------------------------------------------- 53
2.5.3.Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá -------------------------------- 55
2.6.Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học- Định luật tuần hoàn ---------------------- 60
2.6.1. Bài tập tự luận có hướng dẫn --------------------------------------------------------- 60
2.6.2.Bài tập tương tự ------------------------------------------------------------------------- 70
2.6.3.Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá ------------------------------ 72
2.7. Hệ thống bài tập chương liên kết hóa học ----------------------------------------------------- 77
2.7.1. Bài tập có hướng dẫn ------------------------------------------------------------------ 77
2.7.2. Bài tập tương tự ------------------------------------------------------------------------- 86
2.7.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá ----------------------------- 88
2.8. Cách sử dụng hệ thống bài tập -------------------------------------------------------------- 94
2.8.1 Đối với học sinh: ------------------------------------------------------------------------- 94
2.8.2 Đối với GV: ------------------------------------------------------------------------------- 94
2.8.3
Giáo án BÀI 5 – LUYỆN TẬP ---------------------------------------------- 94

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ---------------------------------------------------- 101
3.1. Mục đích thực nghiệm ---------------------------------------------------------------------- 101
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm --------------------------------------------------------------------- 101
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm -------------------------------------------------------- 101
3.4. Tiến trình thực nghiệm --------------------------------------------------------------------- 102
3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm -------------------------------------- 104
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ------------------------------------------------------------- 105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ------------------------------------------------------------------- 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ----------------------------------------------------------------------- 115
PHỤ LỤC


điều kiện tiêu chuẩn

GS

:

giáo sư

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

NXB

:

nhà xuất bản

PPDH

:


thực nghiệm sư phạm

Tp.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

TS

:

tiến sĩ

Th.sĩ

:

thạc sĩ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom…………………...7
Bảng 1.2 Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy......................13
Bảng 1.3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng hệ thống bài tập ............................25
Bảng 1. 4 Kết quả điều tra về khả năng tự học của HS ..................................... 26
Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm …..………………………………105
Bảng 3.2 Bảng điểm kiểm tra học sinh………..…………………………… 110
Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 4 bài)............110
Bảng 3.4 Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợp 4 bài)……...…111

sáng tạo, giàu tính nhân văn...đáp ứng được những yêu cầu của thời đại.
1.2. Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học phát huy năng
lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau.
Trong đó việc xây dựng một hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy của
học sinh và hướng dẫn HS tự học có hướng dẫn để giải các bài tập hóa học là
một phương pháp hữu hiệu có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và
phát huy năng lực nhận thức của học sinh. Mặt khác cũng là thước đo trình độ
nắm vững kiến thức và kĩ năng hoá học của học sinh.
Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy tại trường phổ thông, chúng tôi thấy
rằng ở lớp Gv chủ yếu dành thời gian truyền thụ kiến thức mới , việc học sinh
vận dụng kiến thức vào việc giải quyết một số bài tập hóa học chưa tốt, điều
đó dẫn đến kết quả học môn Hóa của các em là chưa cao.
Ngoài ra ở trường THPT, học sinh lớp 10 là khối lớp mà các em gặp rất
nhiều khó khăn vì chưa quen với môi trường học tập mới, do đó việc xây dựng
một hệ thống bài tập dựa trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, hỗ trợ học
sinh tự học, tự lực giải bài tập là điều cần thiết. Chính vì những lý do đó chúng
tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu :“Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá
học lớp 10 chương trình nâng cao hỗ trợ học sinh tự học”
2. Mục đích nghiên cứu


Xây dựng hệ thống bài tập tự học có hướng dẫn bao gồm các bài tập củng
cố các kiến thức lý thuyết, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào việc giải các bài
tập hoá học nhằm hỗ trợ khả năng tự học cho học sinh lớp 10.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn vấn đề tự học có hướng dẫn của học
sinh ở trường phổ thông.
Tìm hiểu vấn đề tự học của học sinh phổ thông .
Hướng dẫn học sinh lớp 10 tự học theo bài tập biên soạn nhằm nâng cao kết
quả học tập.

nghiệm tại nơi công tác, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị
thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng tài liệu cho học sinh
lớp 10, chương trình nâng cao).
6.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu , các kết quả
điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực.
7. Những đóng góp mới của luận văn
7.1. Đề tài đã đề cập đến tổng quan cơ sở lý luận về sự phát triển tư duy và
phương pháp hỗ trợ học sinh tự học thông qua hệ thống bài tập lớp 10 chương
trình nâng cao.
7.2 Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học lớp 10 hỗ trợ năng
lực tự học theo hướng phát triển năng lực tư duy góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học môn Hóa ở trường THPT.
7.3 Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập hỗ trợ việc tự học cho HS trường
THPT.
7.4 Giúp học sinh THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải bài tập hóa
học góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở xã hội phương đông do sự phát triển của Nho giáo, mọi qui tắc ứng xử
của xã hội đều phải tuân theo các qui định của thuyết Khổng Tử, thầy giáo là
nhân vật trung tâm là người giữa vai trò quyết định đối với sự phát triển nhân
cách và trí tuệ của người học. Trong xu hướng phát triển chung thế giới, nước ta
đang tiến hành công cuộc đổi mới tiến tới xây dựng nhà nước xã hội phát triển
hòa nhập với khu vực và toàn cầu. Nghành giáo dục cũng thay đổi để đáp ứng
yêu cầu đào tạo con người, nguồn nhân lực có tri thức, năng lực hành động, có tư
duy sáng tạo, có khả năng tự học suối đời.

quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức,tạp chức và polime, Luận
văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
6. Ngô Thúy Vân (1999), Sưu tầm và xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ
nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường trung học dạy nghề, Luận
văn thạc sĩ, ĐHSP HN.
7. Lê Văn Dũng (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học
sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa học, Luận văn tiến sĩ, ĐHSP TPHCM.
8. Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư
duy cho học sinh trung học phổ thôngqua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc
sĩ, ĐHSP Vinh.
9. Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học
sinh lớp 10 THPT qua hệ thống bài tập, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
10. Nguyễn Thị Khánh (1995), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để
kiểm tra kiến thức Hóa học lớp 12 phổ thông trung học, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP
HN.
11. Trần Thị Thu Hằng (2003), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
phổ thông chuyên Hóa thông qua bài tập Hóa học”, trong luận văn này đề cập
đến hình thức tự học có hướng dẫn chương điên li bằng việc thiết kế hệ thống bài
tập theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho HS lớp chuyên Hóa.
12. Trần Thị Thanh Hà (2010), Rèn luyện năng lực tự học có hướng dẫn
bằng hình thức mô đun cho HS lớp 12 chuyên, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
13. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn
theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11
THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM.


14. Nguyễn Thị Ngọc Bích (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
phần phi kim hóa học THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ,
ĐHSP TPHCM.
15. Lê Phước Hiệp (2011), Rèn luyện năng lực tự học có hướng dẫn bằng


Thực tiễn


Hình 1.1. Sơ đồ nhận thức
1.2.2 Vấn đề phát triển tư duy
1.2.2.1 Khái niệm tư duy [14], [26],[27]
L.N. Tônxtôi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là
thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS
chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ có tư duy.
Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường ( Đại học Sư phạm Hà Nội) thì “ tư duy
là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh ta và thế
giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình”.
1.2.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy [14], [26], [27]
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho
HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ
bản là công cụ của nhận thức. Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà
dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu những
nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn
đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao.
1.2.2.3 Những đặc điểm của tư duy [26], [27]
Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện. Giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát
triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái
niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì
vậy, tư duy là sự phản ánh dựa vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của
tư duy.
+ Tư duy phản ánh khái quát:
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu, phản ánh khái quát là phản ánh tính

mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các
vấn đề cùng loại.
1.2.2.5 Rèn các thao tác tư duy trong dạy học hoá học ở trường phổ thông
[14], [26], [27]
Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình
dạy học. Môn hoá học là môn khoa học TN do đó nó có nhiều khả năng trong việc hình
thành và phát triển tư duy cho HS. Xét về phương diện lí luận trong logic học, để hình
thành phán đoán mới : quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp tư duy này có


quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá ….
Các thao tác tư duy cụ thể:
a. Phân tích
“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện
thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan
hệ giữa chúng theo một hướng xác định”.
b. Tổng hợp
“ Tổng hợp mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng của một hệ nguyên vẹn
cho biết thêm phẩm chất, thuộc tính của hệ nguyên vẹn mới ”
Ví dụ: este có thể tham gia phản ứng thủy phân, nhóm chức andehit có thể
tham gia phản ứng tráng bạc. Vậy muối este fomiat có thể tham gia phản ứng
thủy phân và tráng bạc.
c. So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của
hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Ví dụ: So sánh cấu hình electron của nguyên tử Na, F từ đó suy ra tính chất
hóa học cơ bản của Na, F.
d. Trừu tượng hoá và khái quát hoá
* Trừu tượng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện

a. Loại suy:
Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy
cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng.
Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính
xác.
b. Suy lí quy nạp:
Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các quy luật. Do đó
trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các sự
việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung.
Có hai lối quy nạp:
*Quy nạp đơn cử:
- Quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng.
- Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu được tất
cả các đối tượng.
*Quy nạp khoa học:


Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện
tượng.
Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá
nên có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”.
c. Suy lí diễn dịch:
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến
những sự vật riêng lẻ.
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau.
1.2.3 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.2.3.1 Tư duy hoá học [13],[14], [18]
Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của
các chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý,

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã
công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng trong
hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và
pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao.
Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom
Biết

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.

Hiểu

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả)

Vận

Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng

dụng

khác (sử dụng những kiến thức đó trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành


Năng lực tư duy

Kỹ năng

Tư duy cụ thể

Bắt chước theo mẫu

Hiểu (tái hiện kiến

Tư duy logic

Phát huy sáng kiến

thức, diễn giải kiến

(suy luận, phân

(hoàn thành kỹ năng theo

thức, mô tả kiến

tích, so sánh, nhận

chỉ dẫn, không còn bắt

thức)

xét)


khái quát hoá)

phải hướng dẫn)

Tư duy trừu tượng

Sáng tạo (hoàn thành kỹ

sống thực tiễn)
Vận dụng sáng tạo

(phân tích, tổng hợp, (suy luận một cách năng một cách dễ dàng có
IV

đánh giá)
Sử dụng các kiến
thức đã có, vận dụng

sáng tạo)

sáng tạo, đạt tới trình độ
cao)


kiến thức vào tình
huống mới với cách
giải quyết mới, linh
hoạt, độc đáo, hữu
hiệu.

việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách
giải.
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận,
tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách
chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
1.3.3 Phân loại bài tập hoá học.
Có nhiều cách phân loại bài tập tuỳ thuộc vào cơ sở phân loại. Có thể dựa
vào các cơ sở sau đây [22], [24]
- Dựa vào hình thức, bài tập hoá học có thể chia thành: Bài tập trắc nghiệm
tự luận (tự trả lời) và bài tập trắc nghiệm khách quan bao gồm các dạng câu hỏi
có/không, đúng/sai, nhiều lựa chọn, phức hợp, ghép đôi.
- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia
thành: Bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm.
- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính và bài
tập định lượng.
- Dựa vào yêu cầu bài hay dạng bài có thể chia thành: Bài tập xác định công
thức phân tử của hợp chất, tính phần trăm các chất trong hỗn hợp, nhận biết,
tách, điều chế…
- Dựa vào nội dung có thể chia thành: Bài tập có nội dung thuần tuý hoá
học, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn (bài tập thực tiễn).
- Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh có thể chia thành: Bài tập kiểm
tra sự nhớ lại, hiểu, vận dụng và sáng tạo.
- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể
chia thành: Bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp.


- Dựa vào cách học sinh trình bày lời giải của mình có thể chia thành: Bài



những biến đổi có tính chất hoàn chỉnh và tiến bộ trong ý thức của HS, rèn luyện
óc phê phán và tự phê phán, tính hệ thống và tính linh hoạt của các thao tác tư
duy,.... Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình dạy học, trong quá trình lĩnh
hội kiến thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện khác nhau tuỳ thuộc theo
phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho HS, hứng thú, năng lực làm việc và
tư chất,...của HS. Thực nghiệm cho thấy để phát triển năng lực nhận thức và tư
duy có hiệu qủa cao nhất thì khi học bản thân HS phải ý thức được lợi ích lao
động học tập và hứng thú thì mới hăng say, tích cực suy nghĩ được.
b) Bài tập rèn các thao tác tư duy [11], [13], [24]
Ở nhà trường, GV có nhiệm vụ rèn các thao tác tư duy và bồi dưỡng trí
thông minh cho HS. Khi các thao tác tư duy được rèn luyện thường xuyên thì
quá trình nhận thức của HS sẽ nhanh chóng và có hiệu quả hơn vì tính logic
trong tư duy sẽ tạo ra tính logic trong suy nghĩ và hành động. Thế nhưng thực tế
ở trường phổ thông hiện nay, năng lực này đa số HS còn thấp, điều này thể hiện
rõ trong các câu trả lời vấn đáp và khi giải các bài toán. Nguyên nhân đầu tiên là
do nhận thức còn thấp, khi HS không hình dung rõ về một vấn đề mình định
trình bày thì diễn đạt không sáng, lúng túng, thiếu chính xác. Dẫn đến:
- Không biết nên bắt đầu giải một bài toán từ đâu.
- Giải bài toán là cốt để tìm ra đáp số của bài, chứ không phải qua bài toán
rút là những gì mà mình cần lĩnh hội.
Để rèn các thao tác tư duy cho HS khi giải một bài toán hoá học không phải
là yêu cầu HS tìm ra đáp số của bài toán mà trước hết là củng cố, khắc sâu kiến
thức đã học và khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức đó. Sau đó giúp HS tìm ra
được phương pháp giải cho bài toán đó.
c) Rèn năng lực tư duy độc lập [11], [13], [18], [24]
Khi đánh giá trình độ hiểu biết hóa học của một học sinh, phải chú ý đến
khối lượng kiến thức hóa học mà học sinh đó lĩnh hội, nhưng điều quan trọng
hơn là khả năng sử dụng kiến thức đó để giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt