SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LÀO CAI
TRƯỜNG THPT SỐ 1 VĂN BÀN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM TỰ SỰ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI SAU 1975
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

Họ và tên: Phạm Xuân Năm
Chức vụ: Giáo viên
Tổ chuyên môn: Ngữ Văn
Đơn vị: THPT Số 1 Văn Bàn

Văn Bàn, tháng 04 năm 2014
1


MỤC LỤC
1
2
2.1
2.2
2.3
2.4
3

Đặt vấn đề
Giải quyết vấn đề
Cơ sở lí luận của vấn đề
Thực trạng của vấn đề
Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu
Hiệu quả của áp dụng đề tài

Cấu trúc nội dung SGK được sắp xếp theo thể loại và các thời kì văn học đã
làm nổi bật vai trò và đặc trưng thể loại. Chính vì vậy, hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại là một hướng đi có nhiều ưu thế
để rèn luyện kĩ năng đọc, cảm thụ, phân tích, lí giải và đánh giá tác phẩm một cách
hợp lí và sáng tạo.
Trong phân phối chương trình thì tác phẩm tự sự là kiểu văn bản chính, số
lượng lớn, chiếm vị trí quan trọng và thuộc loại văn bản đồ sộ. Bởi tự sự là một loại
tác phẩm tái hiện trực tiếp mọi mặt đời sống xã hội, con người nên đây là loại văn
bản khó đọc, khó tổng hợp nắm bắt... Vậy phải hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác
phẩm tự sự và cảm thụ nó như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất? Đó là khó khăn
cần tháo gỡ trong quá trình tiếp nhận tác phẩm theo đặc trưng thể loại.
Trong lộ trình đổi mới thì các tác phẩm văn học sau 1975 đã được đưa vào
khá nhiều trong chương trình như: Nguyễn Minh Châu với “Chiếc thuyền ngoài
xa”, Ma Văn Kháng với “Mùa lá rụng trong vườn”, Nguyễn Khải với “Một người
Hà Nội”, Hoàng Phủ Ngọc Tường với “Ai đã đặt tên cho dòng sông”, Thanh Thảo
với “Đàn ghi-ta của Lor-ca”....Chiếm số lượng lớn hơn vẫn là những tác phẩm tự
sự. Và trong xu thế đổi mới, phát triển thì những tác phẩm của văn học sau 1975
chắc chắn sẽ còn được lựa chọn và đưa nhiều hơn vào chương trình. Bởi đây là
những tác phẩm gần gũi với đời sống hiện tại của học sinh.
Là một giáo viên dạy văn, chúng ta hiểu rằng dạy các truyện ngắn sau 1975
thì phải dựa vào các đặc trưng của thể loại tự sự hiện đại. Bởi nắm vững đặc trưng
thể loại là nắm vững một công cụ, một phương tiện để khám phá tác phẩm. Biết
vận dụng những lý thuyết đó vào việc hướng dẫn học sinh đọc- hiểu tác phẩm tự sự
Việt Nam hiện đại sau 1975 càng khắc sâu, khẳng định hơn nữa thành tựu nghiên
cứu về thể loại tự sự và khoa học phương pháp.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn vấn đề “Đọc-hiểu tác phẩm tự sự Việt
Nam hiện đại sau 1975 trong chương trình Ngữ văn 12”.
3


2. Giải quyết vấn đề

đã bước vào thời kì đổi mới trong không khí dân chủ của đời sống văn học. Sự đổi
mới ở tư duy nghệ thuật trong sáng tạo thể loại tự sự nói riêng và văn học nói
chung đã dẫn đến một hệ quả tất yếu là thay đổi các yếu tố: cốt truyện, nhân vật,
ngôn ngữ. Vì tự sự thời kì đổi mới đã chuyển dần từ tư duy sử thi sang tư duy tiểu
thuyết. Cảm hứng sáng tạo chuyển từ ca ngợi, khẳng định đến chiêm nghiệm suy tư
thay vì cách nhìn rạch ròi thiện - ác, bạn - thù là cách nhìn đa chiều, phức hợp về
hiện thực và số phận con người. Đề tài chiến tranh và cách mạng, lịch sử và dân tộc
dần nhường chỗ cho đề tài thế sự và đời tư. Cảm hứng thực sự về hiện thực và con
người trở thành cảm hứng bao trùm trong cảm hứng sáng tạo của nhà văn. Vấn đề
con người, vấn đề cái riêng trở thành mối quan tâm hàng đầu của người viết. Phạm
vi, đối tượng sáng tạo được mở rộng, khai thác đến các tầng vỉa của hiện thực đời
4


sống và con người. Nhưng nhà văn không coi việc miêu tả hiện thực đời sống là
mục đích nghệ thuật mà coi trọng hơn đến hiện thực con người với thân phận, đời
sống của nó.
Nói tóm lại, tự sự Việt Nam thời kì đổi mới đã triển khai và đi sâu vào hiện
thực hàng ngày, cái đời thường của cuộc sống cá nhân. Nhà văn dám nhìn vào
những “mảnh vỡ”, những bi kịch nhân sinh, mổ xẻ, phơi bày nó bằng cái nhìn trung
thực, táo bạo.
2.1.2.1. Cốt truyện
Trong cơ cấu nghệ thuật của tác phẩm cũng như các yếu tố khác, cốt truyện
đã phải trải qua những chặng đường khác nhau trong tiến trình lịch sử văn học.
Nghiên cứu sự vận động của cốt truyện sẽ góp phần lý giải sự chuyển đổi của tự sự
trong thời kì đổi mới. Tuy nhiên trong mỗi giai đoạn lịch sử, trong mỗi trào lưu,
khuynh hướng, trong thi pháp sáng tạo của nhà văn và vai trò của cốt truyện trong
thể tự sự cũng có những cách thể hiện khác nhau.
Nếu văn học trước 1975 cốt truyện chủ yếu dựa vào những hành động bên
ngoài trong đó “xung đột được thể hiện trọn vẹn và biến mất trong quá trình các sự

Đây là dạng cốt truyện chủ yếu tái hiện những bước thăng trầm, uẩn khúc
trong số phận cá nhân. Cốt truyện không dừng lại ở một thời điểm mà thường trải
dài theo lịch sử của cả một số phận, một cuộc đời với những xung đột chồng chéo.
Câu chuyện mở ra trên cái nền của “tình huống xung đột cố hữu” hầu như không có
cao trào, thắt mở nút theo kiểu cốt truyện truyền thống.
Tiêu biểu là “Cỏ lau” của Nguyễn Minh Châu.
2.1.2.1.4. Cốt truyện hồi tuởng và kí ức
Cũng có thể gọi đây là kiểu kết cấu tâm lí do nhà văn dựa phần lớn vào kí ức
của nhân vật hoặc nhấn mạnh vào vai trò của giấc mơ, của hồi ức để tổ chức kết
cấu của tác phẩm. Lối kết cấu này sử dụng hết sức linh hoạt thời gian tự sự trong đó
quá khứ, hiện tại, tương lai đều có khả năng đồng hiện và những giấc mơ có sức ám
ảnh dữ dội đến đường đời của nhân vật chính.
2.1.2.1.5.Cốt truyện lắp ghép
Đây là một đặc điểm của xu hướng lắp ghép liên văn bản. Tác phẩm được
viết ra một cách tự nhiên, không bị ràng buộc bởi thi pháp truyền thống. Kết cấu
tác phẩm không nhất thiết phải dựa vào sự phát triển theo tiến trình sự kiện, theo
thời gian tuyến tính, theo các bước của cốt truyện mà được lắp ghép bởi từng mảnh
đời, từng tâm trạng nhân vật. Những tình huống, cảnh ngộ, biến cố, sự kiện, số
phận dường như không có quan hệ liên đới nhưng lại xích lại gần nhau, nối kết tạo
nên mạch cốt truyện chặt chẽ hấp dẫn.
2.1.2.2. Nhân vật
Theo từ điển văn học thì nhân vật là yếu tố cơ bản nhất trong tác phẩm văn
học, là tiêu điểm để bộc lộ chủ đề và đến lượt mình thì nó lại được các yếu tố có
tính chất hình thức của tác phẩm tập trung khắc hoạ. Nhân vật do đó là nơi tập
trung giá trị tư tưởng nghệ thuật văn học.
Theo quan niệm của GS. Hà Minh Đức thì “Nhân vật trong văn học là một
hiện tượng nghệ thuật độc đáo mang tính ước lệ đó không phải là sự sao chụp đầy
đủ mọi chi tiết của con người mà chỉ là sự thể hiện con người qua những đặc điểm
điển hình về tiểu sử nghề nghiệp tính cách”.
Những quan niệm trên đã khẳng định: nhân vật là đặc điểm quan trọng cốt

trong xã hội”.
Theo đại từ điển tiếng Việt thì ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ đã được chuẩn
hoá dùng trong văn học nghệ thuật khoa học hành chính và thông tin đại chúng còn
gọi là ngôn ngữ tiêu chuẩn.
Ngôn ngữ là một đặc trưng quan trọng của thể loại tự sự bởi nó vừa là công
cụ vừa là chất liệu phương tiện để nhà văn thể hiện tác phẩm. Nếu không có ngôn
ngữ thì không có tác phẩm văn học.
Truyện là thể loại văn học dùng lối kể chuyện để phản ánh hiện thực và biểu
hiện tâm tư của con người. Sự tồn tại của cốt truyện, nhân vật, ngôn ngữ trong mối
tương quan khăng khít với nhau là đặc trưng cơ bản của truyện với tư cách là một
thể tài văn học.
Tác phẩm tự sự là tự tổng hợp của nhiều kiểu ngôn ngữ: ngôn ngữ nhân vật
và ngôn ngữ tác giả. Xét về mặt chức năng trần thuật thì nhân vật được coi là hình
tượng người kể chuyện. Ở nhân vật này thường được thể hiện bằng hai đặc điểm là
“quan điểm trần thuật” và “lời trần thuật”. Lời trần thuật xuất hiện ở tác phẩm cổ
điển hầu hết là ngôn ngữ gián tiếp. Nhưng lời trần thuật trong tiến trình phát triển
cũng bắt đầu thay đổi. Bên cạnh lời trần thuật gián tiếp thì xuất hiện lời trần thuật
nửa gián tiếp, tức là kèm theo lời trần thuật là lời nhận xét, đánh giá và biểu thị thái
độ đồng tình, phê phán.
Soi chiếu những đặc điểm ngôn ngữ này vào trong các tác phẩm tự sự hiện
đại sau 1975 thì hoàn toàn đúng. Song cũng có sự đổi mới rõ nét.
Trong những năm tiền đổi mới, ngôn ngữ đối thoại đóng vai trò quan trọng.
Trong bối cảnh lịch sử mới, trong không khí dân chủ hóa của đời sống văn học, dấu
vết của thời đại đã ảnh hưởng và quy định cách nói năng, đối đáp, nhiều lớp từ mới
được hình thành, quan niệm về lời nói cũng được bổ sung những sắc thái biểu cảm
mới. Ngôn ngữ tự sự gần với ngôn ngữ đời thường, giàu khẩu ngữ. Ngôn ngữ biểu
hiện sự cá tính hóa mạnh mẽ. Tính cách nào lời lẽ ấy.
7



2.1.4.1. Đọc thông- đọc thuộc
Đối với đọc thông, yêu cầu cần phải rõ ràng, rành mạch, không vấp váp về
ngữ âm, biết ngừng giọng đúng lúc, đúng chỗ. Mục đích của việc đọc thông là giúp
người đọc có thể tri giác toàn bộ văn bản với một cảm nhận đầu tiên về toàn bộ văn
bản toát ra từ các kí hiệu ngôn ngữ nghệ thuật. Đây được xem là yêu cầu thấp nhất
của quá trình đọc - hiểu nhưng lại là bước đầu quan trọng không thể bỏ qua.
Đọc thuộc là nhớ văn bản, có thể đọc lại khi không cần văn bản in hoặc viết.
Đối với văn xuôi, đọc thuộc có nghĩa là nhớ được những nội dung chủ yếu, những
chi tiết, tình tiết tiêu biểu và có khả năng tóm tắt văn bản đó một cách ngắn gọn
nhưng đầy đủ những nội dung chủ yếu. Đây là yêu cầu bắt buộc khi dạy đọc-hiểu
văn bản văn xuôi vì thời gian trong tiết dạy trên lớp không đủ để đọc toàn bộ văn
bản. Nếu bắt buộc cả người dạy và người học phải đọc trước và thuộc văn bản ấy ở
mức độ có thể tóm tắt được, chúng ta thực hiện qua các bước sau:
8


Bước 1: Biết cốt truyện tập hợp các biến cố, sự kiện được nhà văn sắp xếp
theo một trình tự nào đó.
Bước 2: Biết tác phẩm có bao nhiêu nhân vật.
Bước 3: Xác định trong tất cả sự kiện của tác phẩm đâu là sự kiện đóng vai
trò quan trọng nhất và trong các nhân vật thì nhân vật nào là nhân vật chính, nhân
vật trung tâm và nhân vật phụ.
Bước 4: Tiến hành tóm tắt.
2.1.4.2. Đọc kĩ - đọc sâu
Đọc kĩ có thể hiểu là đọc nhiều lần, đọc với tần số cao. Đọc kĩ nghĩa là phải
phát hiện được bố cục, kết cấu của văn bản tức là chỉ ra các hình thức tổ chức sắp
xếp văn bản. Và ý thức được nội dung chủ yếu được đề cập trong văn bản để có
một cái nhìn bao quát toàn bộ văn bản trên hai phương diện nội dung và hình thức.
Đọc sâu là đọc tập trung vào một chi tiết, hình ảnh, nhân vật có vai trò quan
trọng trong tác phẩm để hiểu được cấu trúc logic bên trong sự vận động tất yếu của


Trong quá trình giảng dạy và qua dự giờ, tôi thấy rằng vẫn còn đôi lúc giáo
viên tiến hành hướng dẫn học sinh đọc- hiểu văn bản chưa bám sát theo đặc trưng
của thể loại. Hoặc nếu có theo đặc trưng thì lại làm tắt các bước. Một lí do chung là
bởi dung lượng các văn bản tự sự khá dài (hơn nhiều so với văn bản thơ), thời gian
của từ hai đến ba tiết học để tìm hiểu một tác phẩm là ít, trong khi dung lượng kiến
thức nhiều. Giáo viên đã vô hình chung trở thành người thuyết giảng mà học sinh
đôi khi lại không được tiếp cận trực tiếp, tham gia trực tiếp vào quá trình khám phá
tác phẩm. Học sinh trở thành người thụ động. Chính vì vậy với mong muốn tháo gỡ
một phần khó khăn với giáo viên, học sinh trong quá trình giảng dạy văn bản tự sự,
nhất là văn bản văn học Việt Nam.
Trong quá trình tìm hiểu để viết đề tài, tôi còn gặp nhiều khó khăn bởi tài
liệu về phần văn học này chưa thật phong phú, các văn bản học trong chương trình
Ngữ văn 12 chưa nhiều. Tuy nhiên điều thuận lợi là các văn bản tự sự của văn học
Việt Nam sau 1975 lại phản ánh những vấn đề, đề tài khá gần gũi vói cuộc sống
thường nhật của các em học sinh. Các em có thể tìm thấy trong tác phẩm những
vấn đề khá quen thuộc trong cuộc đời này.
Tiếp cận và tìm hiểu văn bản tự sự theo hướng đặc trưng thể loại và các thao
tác, các bước của quá trình đọc- hiểu sẽ góp phần giúp giáo viên và học sinh giải
quyết phần nào những khó khăn, vướng mắc trong quá trình dạy và học.
2.3. Hướng dẫn học sinh đọc- hiểu tác phẩm tự sự hiện đại sau 1975 trong
chương trình Ngữ văn 12
Ở THPT chương trình Ngữ văn quy định việc giảng dạy hầu như đủ các loại
truyện: truyện dân gian, truyện cổ điển, truyện hiện đại. Về khuôn khổ, mức độ có
truyện cần dạy trọn vẹn (truyện thần thoại, cổ tích, truyền thuyết …), có truyện dạy
theo lối thuyết giảng (truyện Kiều, Tắt đèn ...). Tuy nhiên do cùng một thể loại
truyện, các tác phẩm đó có thể có những nét chung về mặt cấu tạo hình tượng. Cho
nên ta có thể rút ra được một số điểm chung về phương pháp cơ bản có tính chất
hướng dẫn nhằm vận dụng một cách sáng tạo vào từng trường hợp cụ thể.
2.3.1. Giúp học sinh nắm được cốt truyện

mơ bước ra là cảnh phi thẩm mĩ, phi nhân tính. Người đàn bà xấu xí, mệt mỏi, lão
đàn ông to lớn dữ dằn, cảnh người chồng đánh đập vợ tàn bạo. Người đàn bà nhẫn
nhục cam chịu không bỏ chạy, không chống trả. Thằng con lao đến bảo vệ mẹ,
đánh lại cha. Lần thứ hai sự việc diễn ra như cũ, xuất hiện thêm đứa con gái vật lộn
lấy con dao không để em giết bố. Nhân vật tôi cũng lao vào cuộc bằng nắm đấm
của người lính đòi lại sự công bằng. Sau sự việc, chánh án Đẩu có ý định khuyên
chị ta bỏ chồng. Tại tòa án, người đàn bà đưa ra những lí do để không bỏ lão chồng
vũ phu.
Như vậy chỉ đơn thuần qua hai phát hiện, hai sự việc đã tác động mạnh mẽ
đến suy nghĩ, tâm trạng của người nghệ sĩ nhiếp ảnh: từ cái nhìn thơ mộng, lãng
mạn phi thực tế phát hiện ra ngay cuộc sống trần trụi, thô giáp, đau đớn trong đó.
Rõ ràng là đọc và lựa chọn các biến cố, các sự kiện rồi sắp xếp theo trình tự
mà tác giả đã sắp xếp, tưởng chừng đơn giản nhưng không hoàn toàn đơn giản chút
nào. Nó đòi hỏi người đọc, người học phải phát hiện tinh tế, nhạy bén.
Thứ hai: Chỉ ra các mối liên hệ giữa các biến cố sự kiện ấy (các biến cố, sự
kiện có mối quan hệ như thế nào, tác động và ảnh hưởng chi phối lẫn nhau ra sao).
Đây là bước thứ hai khi khảo sát truyện ngắn để tìm ra cốt truyện. Sau khi
đọc và chọn các biến cố, các sự kiện, học sinh phải chỉ ra được quan hệ giữa các
biến cố, các sự kiện ấy.
Trở lại tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa”, sau khi sự việc thứ hai xảy ra
hoàn toàn bất ngờ. Nó không phủ nhận hay bác bỏ sự việc thứ nhất mà nó bổ sung
để chúng ta nhận thức đầy đủ và đúng đắn hơn. Nghệ thuật không chỉ hướng tới cái
đẹp bề ngoài, lãng mạn, thơ mộng mà còn phải phát hiện ra cái đẹp ẩn sâu trong
bản chất cuộc sống, con người. Nghĩa là nghệ thuật chỉ phát hiện được vẻ đẹp bên
ngoài của đời sống thì dù cái đẹp đó có tuyệt đối đến đâu đi chăng nữa thì vẫn chưa
đủ. Cuộc sống không chỉ có hạnh phúc, yêu thương mà còn có cả khổ đau, nước
mắt, chân lý cuộc sống chính là sự luôn tồn tại những nghịch lý, éo le. Vẻ đẹp tâm
hồn con người trong cuộc sống hàng ngày luôn được ẩn dấu sau vẻ đẹp lam lũ,
nhọc nhằn. Không để tâm tìm hiểu, chúng ta khó lòng thấy được vẻ đẹp dung dị
nhưng đáng khâm phục của biết bao con người vẫn sống quanh ta.

Nhưng trong nhiều truyện ngắn của Nguyễn Minh Châu lại khác. “Chiếc
thuyền ngoài ra”, hay “Bến quê”, xuất hiện rõ ràng các biến cố, sự kiện và vẫn
được giải quyết xoay quanh những sự kiện, biến cố đó. Xung đột bên ngoài không
gay gắt mà nhẹ nhàng như cuộc sống yên bình đang trôi chảy nhưng bên trong lại
là những cuộc tra tấn tinh thần là sự tự vấn, tự hỏi, tự phán xét chính mình. Kết cấu
truyện thường là “truyện trong truyện” nên mâu thuẫn xung đột xảy ra ngay trong
lòng tác phẩm.
Rõ ràng khi tách cốt truyện ra khỏi tác phẩm, tưởng là điều đơn giản nhưng
không hoàn toàn như vậy. Người ta có thể tách ra nhiều biến cố, sự kiện nhưng
người ta không tìm ra được nguyên nhân dẫn đến những biến cố, sự kiện ấy. Khi
dạy các truyện hiện đại sau 1975, việc yêu cầu học sinh đọc, kể, tóm tắt cũng chính
là yêu cầu học sinh tìm ra cốt truyện. Nếu học sinh nắm được cốt truyện thì có thể
theo dõi được diễn biến toàn bộ câu chuyện, hình dung ra chiều hướng của tác
phẩm, mặc dù thực tế cốt truyện không đóng vai trò quan trọng quyết định đến chất
lượng tác phẩm.
12


2.3.2. Giúp học sinh nhận diện, cảm thụ được sâu sắc, đánh giá được đúng đắn
nhân vật trong tác phẩm
Từ trước đến nay trong việc giảng dạy truyện, không phải chúng ta chưa hề
biết lấy việc phân tích nhân vật làm trọng tâm. Tuy nhiên có nhiều người e ngại bởi
vì phân tích nhân vật rất dễ xa vào tình trạng bình giá chung chung, trừu tượng. Sự
phân tích nhân vật không thành công có nhiều nguyên nhân về nội dung và phương
pháp. Về nội dung, nguyên nhân là ở chỗ nhiều khi chúng ta chưa thật cảm sâu.
Hiểu kĩ ý nghĩa nhiều mặt của nhân vật. Về phương pháp, nguyên nhân thường là ở
chỗ trong khi phân tích chúng ta tách rời, cô lập nhân vật với cốt truyện, chưa biết
lấy việc phân tích cốt truyện để chuẩn bị cho việc phân tích nhân vật. Cần hiểu rằng
khi tìm hiểu tác phẩm tự sự nói chung và truyện ngắn hiện đại sau năm 1975 nói
riêng buộc phải khảo sát nhân vật, bởi toàn bộ nội dung tác phẩm được phản ánh

13


Đương nhiên trong một giờ đọc – hiểu, do thời gian có hạn, số lượng nhân
vật trong mỗi tác phẩm lại nhiều cho nên chúng ta không đủ thời gian để hướng dẫn
các em tìm hiểu, phân tích tất cả các nhân vật. Hơn nữa, vai trò của nhân vật trong
tác phẩm cũng không đồng nhất và đóng góp của các nhân vật cũng có sự đậm nhạt
khác nhau. Muốn cho học sinh hiểu sâu, hiểu kỹ hình tượng nhân vật buộc giáo
viên phải yêu cầu học sinh lựa chọn nhân vật để phân tích. Vậy công việc lựa chọn
và phân tích nhân vật như thế nào?
Trước tiên chúng ta phải xác định hệ thống nhân vật của tác phẩm đâu là
nhân vật chính, đâu là nhân vật phụ, đâu là nhân vật trung tâm. Nhân vật chính là
nhân vật đóng vai trò chủ đạo xuất hiện nhiều, giữ vị trí then chốt của cốt truyện
hoặc tuyến cốt truyện. Đó là con người có liên quan đến sự kiện của tác phẩm, là cơ
sở để tác giả triển khai đề tài, nội dung tư tưởng của mình. Nhân vật phụ là nhân
vật xuất hiện trong một số biến cố, tình tiết của tác phẩm, có tính chất bổ sung tính
cách cho nhân vật chính (bản thân nó không có tính cách). Còn nhân vật trung tâm
là nhân vật có quan hệ với tất cả nhân vật trong tác phẩm. Đó là nơi quy tụ mọi mối
mâu thuẫn, là nơi thể hiện vấn đề trung tâm của tác phẩm. Trong nhiều tác phẩm có
thể phân loại nhân vật thành nhân vật chính diện và phản diện.
Sau khi xác định được đâu là nhân vật chính, đâu là nhân vật phụ, đâu là
nhân vật trung tâm, công việc tiếp theo là chúng ta phải lựa chọn nhân vật nào để
phân tích, làm nổi bật nội dung tư tưởng của tác phẩm.
Trong truyện ngắn “Bến quê” của Nguyễn Minh Châu xuất hiện nhiều nhân
vật như: Chị Liên, anh Nhĩ, bọn trẻ hàng xóm, ông cụ giáo Khuyến, con trai anh
Nhĩ... Thế nhưng anh Nhĩ là nhân vật xuất hiện trong tất cả các sự việc và tình tiết.
Anh Nhĩ được coi là nhân vật chính đang nhận thức về đường đời và cuộc sống.
Nhưng cái oái oăm thay, nhân vật đau đớn trong một giới hạn mang tính bi kịch:
Đã thấy chân lý mà không còn điều kiện để thực hiện. Đó là “sự bất lực trước thực
tiễn” trước khát vọng đẹp đẽ lành mạnh như một “yêu cầu tất yếu”.

tức là phân tích phải chỉ ra đặc điểm và tính cách nhân vật người đàn bà phải chú ý
đến cách miêu tả ngoại hình với những chi tiết chân thực: chạc ngoài bốn mươi,
thân hình cao lớn với những đường nét thô kệch, mặt rỗ mệt mỏi, tấm lưng áo bạc
phếch rách rưới. Ngoài ra cần phân tích hành động của cử chỉ và ngôn ngữ người
đàn bà. Chị tự nguyện cam chịu rời chiếc thuyền, đến bãi xe tăng hỏng đứng lại
nhìn ra phía trước đưa cánh tay lên rồi lại buông thõng xuống cặp mắt nhìn xuống
chân. Chi tiết người đàn bà ôm chầm lấy thằng con rồi chứng tỏ đó là một người
mẹ yêu thương con vô cùng. Nhưng lại có chi tiết người đàn bà buông đứa con đuổi
theo người đàn ông vừa đánh mình chứng tỏ người mẹ thương con nhưng không bỏ
được chồng. Người đàn bà thật khó hiểu. Những câu đối đáp đầy tự tin, cứng cỏi
,sâu sắc, thấu hiểu lẽ đời của chị ở tòa án huyện cho thấy chị là người thẳng thắn
yêu chồng con và giàu đức hy sinh.
2.3.3. Làm cho học sinh hiểu và cảm được cái hay trong ngôn ngữ của nhân vật và
cái ý vị trong lời kể của tác giả
Đây là yêu cầu quan trọng thứ ba trong việc đọc hiểu theo đặc trưng thể loại.
Ngôn ngữ của nhân vật và lời kể của tác giả chính là ngôn ngữ nghệ thuật của
truyện. Phân tích ngôn ngữ trước hết cần phải đọc để phát hiện ra đâu là ngôn ngữ
nhân vật, đâu là ngôn ngữ người kể chuyện. Sau đó khảo sát ngôn ngữ của người kể
chuyện. Đây là bước cần thiết và quan trọng khi khảo sát ngôn ngữ của truyện
ngắn.
Đối với ngôn ngữ của người kể chuyện, nếu dựa vào chức năng thì chia
thành ba loại là ngôn ngữ miêu tả, ngôn ngữ trần thuật và ngôn ngữ dẫn truyện.
Nhưng cả ba kiểu ngôn ngữ ấy trong tác phẩm tự sự là gián tiếp nghĩa là miêu tả
người trần thuật đứng ở bên ngoài. Nhân vật kể chuyện là nhân vật trực tiếp tham
gia vào các biến cố với tư cách là nhân vật của tác phẩm. Loại nhân vật này chỉ sử
dụng hai loại ngôn ngữ là ngôn ngữ trực tiếp và ngôn ngữ gián tiếp. Cũng có
trường hợp nhân vật kể chuyện sử dụng ngôn ngữ nửa gián tiếp. Người ta có thể
căn cứ vào ngôn ngữ của người kể chuyện để xác định vị trí điểm nhìn của nhân vật
kể chuyện từ đó có thể biết được thái độ của nhân vật kể chuyện đối với các biến cố
các sự kiện trong tác phẩm giúp người ta nhận ra chiều hướng tư tưởng trong tác

áp dụng đề tài vào thực tế, tôi không chỉ thực hiện theo các bước, quy trình trên mà
còn linh hoạt ứng dụng, kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới như
thảo luận nhóm, sử dụng sơ đồ tư duy, sử dụng hệ thống câu hỏi mở, kết hợp các
hình ảnh video minh họa...Và chính sự kết hợp ấy đã khiến chất lượng của các bài
kiểm tra về phần văn bản tự sự đã có chuyển biến rõ rệt.
* Làm bài kiểm tra khảo sát từ 7 đến 10 phút tại lớp 12A2.
Câu hỏi: Nhân vật người đàn bà hàng chài trong tác phẩm “Chiếc thuyền
ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu được khắc họa với những phẩm chất, tính cách
gì nổi bật? Qua nhân vật, nhà văn muốn gửi gắm tư tưởng gì?
Yêu cầu:
a) Phẩm chất, tính cách
* Một người đàn bà cam chịu nhẫn nhục.
- Khi sắp bị chồng đánh, đưa mắt nhìn xuống chân.
- Khi bị chồng đánh, không hề kêu một tiếng, không chống trả cũng không
tìm cách chạy trốn.
- Lời nói khẩn thiết van xin quý tòa “Đừng bắt con bỏ nó”.
16


Từ ánh mắt, đến thái độ, cử chỉ, lời nói đều biểu hiện sự cam chịu, nhẫn nhục
đến đáng thương..
* Một người mẹ thương con và giàu đức hi sinh.
- Gửi con lên ông ngoại vì muốn bảo vệ con.
- Đau đớn, xót xa khi làm tổn thương con.
- Lời giãi bày: sống vì con, vui nhất là lúc nhìn đàn con được ăn no”...
* Một người phụ nữ tự trọng, sâu sắc và thấu hiểu lẽ đời:
- Xấu hổ khi biết nghệ sĩ Phùng và con trai đã chứng kiến cảnh mình bị đánh.
- Thấu hiểu, độ lượng với chồng.
- Biết chắt chiu hạnh phúc bình dị; không bỏ chồng vì người đàn ông là chỗ
dựa...


18


Tài liệu tham khảo
1. Nguyễn Thị Bình, Văn học Việt Nam sau 1975, NXB Đại học sư phạm Hà
Nội, 2012.
2. Nhiều tác giả, SGK Ngữ văn 12, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010.
3. Nhiều tác giả, Tiếp cận tác phẩm văn học từ góc độ thể loại, NXB Giáo dục,
Hà Nội, 2012.
4. Phan Trọng Luận, Phương pháp dạy học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2009.
5. Phan Trọng Luận, Thiết kế bài học Ngữ văn 12, NXB Giáo dục, Hà Nội,
2012.

19


20