BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Yến Trinh Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRẦN HỮU TÁ
1.1. Từ yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc
hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục
tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “Xây dựng nội
dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ
thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên t
hế giới”.Văn bản đồng thời
yêu cầu “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu,
yêu cầu về nội dung, phương pháp giá
o dục của các bậc học, cấp học quy
định trong Luật Giáo dục; khắc phục vụ những mặt hạn chế của chương trình,
sách giáo khoa; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học;
coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu
khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.

Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục ; tăng
cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo
dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự
cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức
và kĩ năng, có phương á
n vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với
hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau. Đổi mới nội dung chương
trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với
việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử,
chuẩn hoá trường, Sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo
dục”.


à cung cấp
cho học sinh cách học, phương pháp học để tự mình có thể “học suốt đời”.
Như vậy trong nhà trường phổ thông, dạy cái gì là vừa cung cấp tri thức tiêu

biểu để học sinh có vốn văn hoá phổ thông, vừa là những mẫu đại diện để
hình thành cho người học những phương pháp và cách thức thiết yếu.
Theo tinh thần trên, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn đã cung
cấp cho học sinh mỗi thể loại một vài tác phẩm thật tiêu biểu cho thể loại đó
(tính mẫu). Yêu cầu đặt ra là dạy một cách kĩ lưỡng để học sinh một mặt thấy
được vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm ấy, mặt khác giúp học sinh biết cách đọc,
cách phân tích và tiếp nhận một tác phẩm văn học theo thể loại. Từ đó các em
có thể tự m
ình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm tương tự. Kết quả
là, học sinh sẽ không còn lúng túng khi gặp những tác phẩm chưa được học
trên lớp, bởi vì những thể loại đó và cách tiếp cận nó thì đã được học kĩ càng
.
Chính vì lí do đó mà việc nắm vững đặc trưng thể loại và lựa chọn phương
pháp giảng dạy cho phù hợp là yêu cầu cơ bản đối với người giáo viên dạy
văn
Ngoài việc đổi mới về cấu trúc và nội dung chương trình, một vấn đề
quan trọng đã và đang đặt ra cho giáo viên và học sinh đối với chương trình
Ngữ văn mới là sự đổi mới về mục tiêu và phương pháp.
Về mục ti
êu:
- Cung cấp một hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, về văn
học dân tộc và văn học thế giới (trọng tâm là tri thức tác phẩm, về thể loại văn
học).
- Chú trọng mục tiêu bồi dưỡng, năng cao năng lực đọc – hiểu cho HS
(trong đó năng lực lí
giải là quan trọng nhất)

phương pháp dạy văn học hiện đại, các phương hướng phân t
ích tác phẩm văn
học...
Trong Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (Ngọc
Toàn, Bùi Lê dịch),V.A. Nhicônxki đề cao sự sáng tạo của người giáo viên.
Ông cho rằng người giáo viên Ngữ văn là
tác giả của bài học biết dung hòa
kết hợp phương pháp giảng dạy truyền thống và phương pháp giảng dạy mới.

Đối với học sinh, mỗi giờ học là một sự phát hiện mới. Cảm giác về cái mới
là nhân tố kích thích to lớn trong học tập. Nó cũng là nhân tố kích thích đối
với giáo viên, mặc dù bài học về đề tài nào đó giáo viên đã dạy mười lần hay
hai mươi lần.... Những giờ học bắt chước những người khác một cách máy
móc không suy nghĩ thường là những giờ học ít kết quả [53]. Tác giả đã trình
bày có hệ thống mục đích, nhiệm vụ, nội dung chương trình (trong nhà trường
nước Nga Xô Viết), các nguyên tắc, phương pháp và thủ thuật giảng dạy văn
học. Mặc dù được viết cách đây ba mươi năm n
hưng những vấn đề về phương
pháp luận V.A.Nhicônxki đưa ra vẫn còn nguyên giá trị định hướng trong đổi
mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông ở nước ta hiện nay.

Cuốn sách Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia. Rez chủ biên (Phan
Thiều dịch) đã đưa ra nhiều phương pháp như:

phương pháp tập đọc sáng
tạo, phương pháp gợi tìm, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tái tạo, dạy
học nêu vấn đề,…Và một số phương hướng phân tích tác phẩm văn học như:
phương hướng “bước theo tác giả”, phương hướng xem xét hệ thống hình
tượng, phương hướng phân tích nêu vấn đề [52] . Trong đó tác giả tập trung
nghiên cứu và đưa ra nhiều giải pháp của việc phân tích tác phẩm văn học

quan trọng trong việc hệ thống, liên kết các vấn đề lí luận với thực tiễn dạy
học văn theo loại thể. Từ đó đề xuất một số hướng phân tích t
ác phẩm. Trong
Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Trần Thanh Đạm viết: Mỗi tác phẩm
văn học đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương
pháp, một cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nó. Vì vậy, vấn đề loại
thể văn học trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông đặt ra không những
như một vấn đề tri thức mà chủ yếu còn là một vấn đề phương pháp[13] . Tác
phẩm n
ày đã giới thiệu nhiều kiến thức cơ bản về các loại, thể văn học chủ
yếu có liên quan đến chương trình cấp III. Từ đó giới thiệu phương pháp vận
dụng đặc trưng các loại thể vào việc giảng dạy các tác phẩm trong chương
trình phổ t
hông. Cuốn sách vừa giải quyết được các vấn đề có tính chất quan
niệm vừa trình bày một số kinh nghiệm vận dụng cụ thể. Nhiều thế hệ thầy cô
giáo vẫn xem cuốn sách như một cẩm nang khi soạn giảng. Trong đó Trần
Thanh Đạm, với bài viết Truyện và giảng dạy truyện đã xác định: Truyện là
một khái niệm rộng bao gồm các thể tài chủ yếu thuộc loại hình tự sự....Một

tác phẩm tự sự (truyện) tất nhiên cũng giống như bất kì một tác phẩm nào
khác, đòi hỏi phải được phân tích toàn diện, cặn kẽ và đúng hướng. Điều đặc
biệt ở tác phẩm truyện là cấu tạo hình tượng tác phẩm dựa vào ba yếu tố:
tình tiết, nhân vật và lời kể. Cho nên khi phân tích cấu tạo hình tượng của
truyện, không thể không lưu tâm đến ba yếu tố đó. Đó cũng l
à nét phân biệt
cấu tạo một tác phẩm truyện với một bài thơ trữ tình hay một bài văn chính
luận. Các tác phẩm Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên,
Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường của Phan Trọng Luận, Đổi
mới phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt ở trường phổ thông của Nguyễn
Trí - Nguyễn Trọng Hoàn... đã cung cấp cho giáo vi

người thầy
 Thầy giảng cái hay cái đẹp cho
học sinh nghe.
 Nghiêng về công việc khai
thác nội dung, nghệ thuật của
văn bản
 Ít chú ý ngôn từ và hình thức
nghệ thuật cụ thể.
 Nhiều khi không cần đọc văn
bản.
 Chỉ biết văn bản được học.
 Tổ chức cho trò thực hiện.

 Trò tự khám phá ra cái hay cái
đẹp theo ý mình
 Tập trung khai thác vẻ đẹp nội
dung qua hình thức văn bản.

 Bám sát câu chữ của văn bản để
chỉ ra nội dung tư tưởng.
 Học sinh bắt buộc phải đọc văn
bản.
 Có phương pháp đọc - hiểu các
tác phẩm cùng loại.

Cách so sánh trên chưa hẳn tạo được sự đồng tình của giáo viên trực tiếp
đứng lớp (vì có phần cực đoan, nghiêng về việc phê phán giờ giảng văn
truyền thống), tuy nhiên cũng đã chỉ ra được đặc trưng, yêu cầu và những ưu
điểm của giờ đọc - hiểu
Giáo sư Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in

vấn đề:
- Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học
Ngữ văn là thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học
sinh theo nguyên tắc chủ độn
g, tích cực
- Đề ra phương pháp tiếp cận tác phẩm tự sự trong chương trình lớp 11
phù hợp với yêu cầu đọc- hiểu tác phẩm theo đặc trưng loại thể.

- Đề ra những cách thức cụ thể để tổ chức một giờ dạy đọc - hiểu tác
phẩm tự sự có dung lượng kiến thức lớn với một thời lượng ngắn
3. Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Mục đích
Thông qua việc tìm hiểu chương trình, SGK Ngữ văn lớp 11, sách bồi
dưỡng giáo viên và thực tế giảng dạy tá
c phẩm tự sự (truyện thơ Nôm, kí,
truyện ngắn, tiểu thuyết), luận văn muốn hệ thống lại một số vấn đề lí luận về
Đọc – hiểu, đề cập đến việc tổ chức dạy đọc – hiểu tác phẩm tự sự theo đặc
trưng loại thể cũng như nâng cao chất lượng dạy đọc-hiểu trong giai đoạn đầu
của việc đổi mới chương trình và thay sách giáo khoa lớp 11 (chương trình
chuẩn, ban cơ bản)
3.2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Đề tài “Tổ chức hoạt động dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam
theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11” sẽ được triển
khai và nghiên cứu trong phạm
vi sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động dạy - học văn, cách
thức tổ
chức giờ đọc - hiểu tác phẩm tự sự theo loại thể
- Tìm hiểu, khảo sát SGK, SGV và chương trình môn Ngữ văn lớp 11
(chương trình chuẩn) ở trường THPT

kết luận cần thiết khi nghiên cứu đề tài.
Phương pháp so sánh đối chiếu
Được sử dụng để so sánh các luận điểm của tác giả này với tác giả khác
trên cùng một vấn đề, so sánh cách tổ chức giờ học của giáo viên này với giáo

viên khác (khi thiết kế giáo án và dự giờ), so sánh giữa mục tiêu cần đạt với
hiệu quả giờ học…Từ đó nhận xét về những vấn đề cần làm khi dạy đọc-hiểu
tác phẩm tự sự theo loại thể
5. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các
nội dung sau:
Chương 1
: Cơ sở lí luận của hệ thống hoạt động dạy - học Ngữ văn

Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự theo đặc
trưng loại thể
Chương 3
: Thực nghiệm
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HỆ THỐNG
HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC NGỮ VĂN
1.1. Về phương pháp dạy học Văn


con đường đạt đến mục đích, do đó cũng đổi khác về cơ chế hoạt động dạy
học cùng hàng loạt vấn đề về môi trường dạy học, tiến trình tổ chức giờ dạy
và cách thức đánh giá.
Có thể tham khảo bảng so sánh sau đây để từ đó thấy rõ tính ưu việt
của PPDH theo hướng lấy học sinh làm trung tâm (theo tài liệu Chương
trình dạy học của Intel)
PPDH lấy GV làm trung tâm
PPDH lấy HS làm trung tâm
Nội dung
Nội dung được quy định bởi một
chương trình giảng dạy và tất cả HS
học cùng một nội dung ở cùng một
thời điểm
HS học các chủ đề dựa trên chương
trình giảng dạy và chuẩn kiến thức, kĩ
năng nhưng được phép có nhiều lựa
chọn trong một chủ đề học
HS được quyền sử dụng thông tin
trong giới hạn, do giáo viên lựa chọn
hoặc thư viện trường
HS được quyền sử dụng không hạn
chế thông tin có các cấp độ chất
lượng đa dạng
Các chủ đề học thường cách biệt và
không liên quan đến nhau, đến các
lĩnh vực chủ đề và đến thế giới thật
HS học nội dung có liên quan đến tất
cả các chủ đề và đến thế giới thật
HS học thuộc lòng các sự kiện và đôi

tin
Dạy học là quá trình tự kiến tạo
HS hoàn thành những hoạt động và
bài học ngắn, tách rời nhau, dựa trên
những mảng nội dung và kĩ năng cụ
thể
HS thực hiện các hoạt động và các dự
án liên quan đến những mục tiêu lâu
dài nhằm xây dựng sự hiểu biết khái
niệm sâu sắc và việc sử dụng phương
pháp thành thạo
Môi trường lớp học
HS học một cách thụ động trong một
lớp học thường là im lặng
Môi trường lớp học giống như một
nơi làm việc năng động với nhiều loại
hoạt động và mức độ ồn ào khác nhau
tùy thuộc vào loại công việc đang
được thực hiện
HS thường làm việc riêng lẻ HS thường cộng tác với bạn học,
chuyên gia, các thành viên cộng đồng
và GV
Cách đánh giá
HS thi bài thi dùng bút và giấy, một
cách yên lặng và riêng lẻ. Câu hỏi
được giữ bí mật cho đến giờ thi, để
HS sẽ phải học tất cả tài liệu, mặc dù
HS biết trước họ sẽ được đánh giá
như thế nào, hiểu được các tiêu chí
theo đó họ sẽ được đánh giá, nhận ý

- Việc dạy học sinh tốt nhất bằng cách nghe
Tuy vậy phương pháp này đã bộc lộ một số hạn chế, cụ thể:
- Không phải học sinh nào cũng học tốt bằng cách ng
he
- Thường khó duy trì lâu sự chú ý của học sinh
- Phương pháp này có khuynh hướng ít hoặc không đòi hỏi tư duy
phê phán
- Phương pháp này dựa trên giả định là tất cả học sinh đều có một
phong cách học giống nhau

Mặc dù có tồn tại những khác biệt giữa hai phương pháp nhưng cũng
cần lưu ý đến vai trò của từng phương pháp trong tiến trình tổ chức dạy học.
Sự cực đoan trong phê phán phương pháp cũ và đề cao phương pháp mới
trong khi điều kiện dạy học, môi trường học tập, nội dung chương trình, cách
thức đánh giá,… chưa hoàn chỉnh, tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi mới giả tạo hoặc
khiên cưỡng. Chẳng hạn ở mục môi trường lớp học, sự ồn ào trong l
úc làm
việc nhóm ít nhiều ảnh hưởng đến lớp học xung quanh, bàn ghế trong nhà
trường phổ thông hiện nay được sắp xếp theo hướng để ngồi nghe và ghi chép
hơn là để di chuyển qua lại. Trong thực tế việc học sinh có nhiều lựa chọn
trong một chủ đề học tập chưa khả th
i nếu HS chưa có đủ những kĩ năng tự
học cần thiết
1.1.2. Phương pháp dạy học Văn
Nói đến PPDH Văn, trước hết cần nhận diện rõ tác phẩm văn chương
trong nhà trường. Phan Trọng Luận là người rất chú ý đến vấn đề này khi bàn
về PPDH Văn. Theo ông, việc dạy học văn không thể không quan tâm đến ba
công việc chủ yếu sau đây:
- Nhận diện đúng tác phẩm văn chương và tác phẩm văn chương trong
nhà trường

phẩm văn chương là quá trình kết hợp vận dụng những quy luật về tâm
lí giáo
dục, những nguyên lí của khoa văn học. Vấn đề đặt ra là người GV cần xác
định rõ Dạy cái gì? và Dạy như thế nào? Một mặt, tìm con đường tiếp cận,
cắt nghĩa nội dung – nghệ thuật của tác phẩm, mặt khác tìm
phương pháp tổ
chức cho HS tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm văn học một cách chủ động, tích
cực và sáng tạo. Nhìn vào con đường nghiên cứu, cải tiến, đổi mới PPDH văn
của một số nhà nghiên cứu giáo dục, có thể nhận thấy một số PPDH văn được
đề nghị như: phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp dạy học nêu vấn đề,
phương pháp gợi mở, phương pháp so sánh trong phân tích, phương pháp
giảng bình,…Thực tế đã có tình trạng giáo viên vận dụng một cách máy mó
c
một số thủ pháp, tuyệt đối hóa hay cô lập một vài biện pháp, coi trọng sự cảm
thụ của cá nhân HS, không quan tâm đến những khái quát nghệ thuật, những
hiểu biết cần có về bài văn,… Thực tiễn dạy cho thấy một người GV giỏi sẽ

có hơn một cách dạy học và giờ dạy học tác phẩm văn chương là một quy
trình thiết kế với một hệ thống các thao tác linh hoạt, hệ thống việc làm của
thầy và trò vừa phù hợp với quy luật cảm thụ văn chương vừa phát huy tính
chủ động tích cực của người học. Trong quy trình đó phải đảm bảo HS giữ vị
trí chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cũng như GV.
1.1.3. Yêu cầu của một giờ dạy - học Văn hiệu quả
1.1.3.1. Giờ văn phải theo quan điểm tích hợp
Tích hợp là hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các
tri thức cô
ng cụ thuộc từng phân môn trên cơ sở một (hoặc một số) văn bản có
vai trò như là kiến thức nguồn. Chương trình Ngữ văn chuẩn tiếp tục thực
hiện nguyên tắc tích hợp từ THCS. Chương trình chuẩn đã chú trọng gắn kết
phần Đọc văn với Tiếng Việt và Làm văn, các tri thức công cụ dùng cho các

1.1.3.2. Giờ văn phải mang nét đặc thù bộ môn
Dạy học tác phẩm văn chương là một loại hình dạy học đặc thù, đòi
hỏi sự nỗ lực sáng tạo từ hai phía GV và HS, lấy giá trị của tác phẩm l
àm
phương tiện để hướng tới mục đích giáo dục. Con đường và cách thức dạy
học tác phẩm văn chương phản ánh những phương diện quan hệ hữu cơ của
quá trình giáo dục. Bắt đầu từ việc lĩnh hội và thấm nhuần ý nghĩa, mục đích,
định hướng...

đến xác định nhiệm vụ cụ thể các yêu cầu dạy học trên cơ sở
kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm, cũng như kiến thức tâm lí, giáo dục học
và khả năng sư phạm – GV từng bước hình thành kế hoạch tổ chức, hướng
dẫn hệ thống các hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho HS. Nếu chỉ thiên về
những yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục, công việc của GV dễ trở thành những giờ
thuyết trình văn học theo công thức, và hiệu quả của nó thường là sự tiếp thu
miễn cưỡng thụ động một kiến thức nào đó m
ang đậm dấu ấn chủ quan của
GV.
1.1.3.3. Giờ văn phải hướng vào học sinh, phát huy năng lực tự
học, chủ động tích cực của học sinh
Hướng vào hoạt động nhận thức của HS l
à một yêu cầu quan trọng
trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện
nay. Kết cấu giờ dạy học, thiết kế giáo án bài học cũng đổi mới theo hướng tổ
chức các hoạt động học tập của HS với những tình huống học tập và hệ thống
thao tác, phương pháp, biện pháp linh hoạt, sáng tạo. GV tổ chức giờ học

Văn như một cuộc đối thoại giữa nhà văn (tác phẩm) với HS qua một hệ
thống câu hỏi có tính chất gợi mở, nêu vấn đề nhằm giúp HS tự khám phá, tự
bộc lộ, tự nhận thức.Tích cực tham gia quá trình chiếm lĩnh và hình thành


làm tăng hiệu quả học tập vì HS có điều kiện để chia sẻ kinh nghiệm, bộc lộ
suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực
của HS phải được phát huy và ý quan trọng của phương pháp này là rèn luyện
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức
- Lên kế hoạch và chuẩn bị bài giảng sao cho có thể kết hợp các kiến
thức của bài học với các ví dụ tương ứng, sử dụng những kiến thức liên q
uan
đến môi trường địa phương nơi trường học đóng
- Đưa ra những bài tập không có “câu trả lời đúng đã biết” sẽ làm sự
khác biệt về khả năng của học sinh trở nên rõ ràng hơn và phải có những bài
tập mở rộng đối với học sinh khá và những bài tập đặc biệt cho học sinh yếu
kém
(tính phân hoá)
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn và tự đánh giá. Theo
hướng này, hoạt động đánh giá hết sức đa dạng: kết hợp đánh giá thường
xuyên với đánh giá định kì; đánh giá bằng phương thức nói (trình bày miệng,
vấn đáp) với phương thức viết; kết hợp đánh giá hoạt động của cá nhân với
đánh giá hoạt động nhóm; kết hợp đánh giá bài tập lí thuyết với các bài tập
thực hành. Việc cho
điểm các bài viết không phải lúc nào cũng giống nhau
cho các ý kiến khác nhau đòi hỏi giáo viên phải bỏ nhiều thời gian đọc và cân
nhắc kĩ.
- Việc chia sẻ và tán thành những đánh giá của học sinh phần nào
đồng nghĩa với việc giáo viên phải chấp nhận rằng ý kiến của họ không phải
khi nào cũng đúng.
1.2.2. Tổ chức hoạt động dạy-học theo PPDH chủ động, tích cực
1.2.2.1. Xây dựng kế hoạch bài học
1) Xác định mục ti
êu bài học: căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và

Quan sát, hướng dẫn, phê bình
Những điều HS làm
Giải quyết vấn đề, thể hiện kiến thức
Động từ yêu cầu
Diễn giải, sử dụng, minh hoạ

- Phân tích (Analyse)
Định nghĩa
Chia nhỏ thông tin thành những phần có liên quan
với nhau
Những điều GV làm
Hướng dẫn, thăm dò, đóng vai trò là một nguồn
tham khảo
Những điều HS làm
Phân tích, thảo luận, phát hiện
Động từ yêu cầu
Tranh luận, liên kết, thử nghiệm