BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
ab Nguyễn Thụy Thiên Hương DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN
LỚP 11 THEO ĐẶC TRƯNG LOẠI THỂ Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ NGỮ VĂN NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THÀNH THI Thành phố Hồ Chí Minh – 2009LỜI CẢM ƠN

CHƯƠNG 1 - DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN THEO ĐẶC TRƯNG LOẠI THỂ – Ý
NGHĨA KHOA HỌC VÀ SƯ PHẠM 15
1.1. Dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể 15
1.1.1. Loại và thể tác phẩm văn chương 15
1.1.2. Quan điểm dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể 18
1.2. Dạy học tác phẩm truyện ngắn theo đặc trưng loại thể 21
1.2.1. Đặc trưng của truyện ngắn hiện đại 21
1.2.2. Quan điểm dạy học truyện ngắn hiện đại theo đặc trưng loại thể 29
1.3. “Loại hình truyện ngắn” và việc xác định loại hình truyện ngắn trong
chương trình Ngữ văn lớp 11 31
1.3.1. Các loại hình và thể tài cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại 32
1.3.2. Các loại hình và thể tài cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại
trong chương trình Ngữ văn lớp 11 38
1.4. Ý nghĩa khoa học và sư phạm 40
1.4.1. Ý nghĩa khoa học 40
1.4.2. Ý nghĩa sư phạm 40
CHƯƠNG 2 - TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT
NAM HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 11 THEO ĐẶC
ĐIỂM LOẠI HÌNH 42
2.1. Khai thác yếu tố trữ tình trong truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam) 42
2.1.1. Khai thác cốt truyện “trữ tình hóa” 42
2.1.2. Khai thác nhân vật “trữ tình hóa” 46
2.1.3. Khai thác trần thuật “trữ tình hóa” 54
2.2. Khai thác yếu tố kịch, yếu tố trữ tình trong truyện ngắn Chữ người tử tù
(Nguyễn Tuân) 57 2.2.1. Khai thác cốt truyện “kịch hóa”, “trữ tình hóa” 58
2.2.2. Khai thác nhân vật “kịch hóa”, “trữ tình hóa” 64
2.2.3. Khai thác trần thuật “kịch hóa”, “trữ tình hóa” 69

5 TPVH Tác phẩm văn học
6 THPT Trung học phổ thông 1

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 M. Bakhtin, nhà lý luận phê bình Nga nổi tiếng, cây đại thụ về lý luận thể loại
đã khẳng định rằng: “Thể loại phải là nhân vật chính của tấn bi kịch lịch sử văn
học […] Lịch sử văn học trước hết là lịch sử hình thành, phát triển và tương tác
giữa các thể loại” [6, tr.7-8]. Lịch sử phát triển văn học đã chứng minh điều đó và
trong đời sống văn học hôm nay, việc tìm hiểu đặc trưng của các thể loại văn học
càng trở nên quan trọng và cần thiết hơn bao giờ hết. Đó sẽ là chìa khóa để khám
phá những giá trị đích thực của từng tác phẩm cụ thể, cùng với sự vận động và phát
triển của một nền văn học.
Muốn nghiên cứu, giảng dạy thành công một văn bản văn học thì vấn đề loại
thể là một trong những vấn đề cần quan tâm hàng đầu. Vì nói đến thể loại văn học
là nói đến tính chỉnh thể trong một tác phẩm với sự thống nhất giữa một nội dung
nhất định với một hình thức nhất định. Mỗi văn bản văn học chỉ tồn tại ở một thể tài
và biểu hiện chủ yếu tính chất của một loại hình văn học nhất định. Điều đó nhất
thiết đòi hỏi phải có những phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp.
1.2 Thực tiễn sư phạm cho chúng ta thấy rằng, việc dạy học văn trong nhà trường
phổ thông đã bộc lộ ít nhiều hạn chế. Dạy và học văn hiện nay trong nhà trường phổ
thông vẫn chưa theo kịp công tác nghiên cứu văn học. Nguyên nhân một phần do
những GV trực tiếp đứng lớp chưa nhận thức đúng đắn về bản chất của ngành nghệ
thuật đặc biệt này, chưa ý thức hết được tầm quan trọng của những kiến thức về loại
thể của tác phẩm, từ đó dẫn đến tình trạng phiến diện, suy diễn, thậm chí gò ép nội
dung tư tưởng của tác phẩm.

dạy học Văn phải được tiến hành sao cho phù hợp với đặc trưng của bộ môn vừa là
bộ môn khoa học, vừa là bộ môn nghệ thuật. Muốn thực hiện được điều này, một
trong những yêu cầu quan trọng đối với người GV văn là phải nhận ra được: việc
xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong dạy học tác phẩm văn chương. Thực tế
cho thấy, nếu người dạy không hướng dẫn HS xác định đúng loại thể trong khi phân
tích TPVH thì không thể huy động được các phương pháp, biện pháp thích hợp.
3

Nếu không xác định rõ được “chất của loại” trong thể thì cả người dạy lẫn người
học đã mở nhầm “cánh cửa văn học” và như vậy, sẽ không thể khám phá được
những tầng nghĩa ẩn sâu trong cánh cửa ấy. Đã không xác định được loại thể trong
khi phân tích TPVH thì dù việc phân tích có sắc sảo đến đâu cũng chỉ là võ đoán.
Nói cách khác, xa rời bản chất loại thể của tác phẩm trong dạy học văn, thực chất là
xa rời tác phẩm cả về linh hồn và thể xác.
Là một GV Ngữ văn ở trường THPT, người viết muốn nghiên cứu vấn đề
“Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11
theo đặc trưng loại thể”, nhằm góp phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy học
truyện ngắn nói riêng, dạy học văn nói chung trong tình hình hiện nay.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Vấn đề mà đề tài luận văn đặt ra là khá rộng, bởi vì đề tài có liên quan đến
nhiều vấn đề lí luận khác nhau về thể loại, trong đó bao quát các loại thể cơ bản của
truyện ngắn Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930 – 1945 để từ đó xác định cách thức
dạy học cụ thể đối với từng truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn lớp 11. Song,
với khả năng có hạn và ứng với phạm vi cụ thể mà đề tài có thể giải quyết, chúng
tôi chỉ xin điểm lại những tác giả, những công trình, những bài viết có liên quan mật
thiết đến phương pháp dạy học văn theo đặc trưng loại thể, một số vấn đề về thể loại
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 và phương pháp dạy học truyện ngắn
hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 11, với các tác giả Thạch Lam,
Nguyễn Tuân, Nam Cao mà luận văn chúng tôi tập trung nghiên cứu.
2.1 Lịch sử nghiên cứu dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể

Tư) ở những khía cạnh nổi bật nhất.
Trong quyển Những vấn đề thi pháp của truyện [34], Nguyễn Thái Hòa đã
chọn ngôn ngữ học với những khám phá của ngữ dụng học làm góc nhìn để khảo sát
thể loại. Tác giả đã nghiên cứu truyện ở những đặc trưng thi pháp cơ bản như:
Chuyện của con người và con người trong truyện, Lời kể và lời thoại trong truyện,
Không gian như một nhân tố nghệ thuật của truyện, Thời gian như một nhân tố cấu
trúc nghệ thuật của truyện, Giọng kể - mối cảm nhận tự nhiên của người nghe và
người đọc, …
5

Truyện ngắn Việt Nam – Lịch sử, Thi pháp, Chân dung [14] do Phan Cự Đệ
làm chủ biên là công trình nghiên cứu có qui mô nhất từ trước đến nay về truyện
ngắn Việt Nam. Quyển sách đã mang đến cho người đọc một cái nhìn xuyên suốt về
truyện ngắn Việt Nam từ trong lịch sử đến cuối thế kỉ XX, là sự tổng kết bước đầu
về văn học sử, lí luận và những thành tựu tiêu biểu của truyện ngắn Việt Nam.
Trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể) [11],
tác giả Nguyễn Viết Chữ đã xác định: loại thể là vấn đề mấu chốt trong dạy học
tác phẩm văn chương. Xác định loại thể thực chất là xác định “chất của loại”
trong thể. Tuy nhiên, cũng như Trần Thanh Đạm, tác giả Nguyễn Viết Chữ đã
khẳng định: không có “loại”, “thể” nào thuần túy, triệt để, giữa chúng luôn có sự
chuyển hóa, thâm nhập lẫn nhau vì vậy, khi phân tích TPVH ta không nên đi tìm
biên giới thật dứt khoát giữa các thể loại.
Từ thực tế nghiên cứu văn học, chúng ta có thể nhận thấy, các nhà nghiên cứu,
giảng dạy văn học đã và đang dần quan tâm hơn đến vấn đề loại thể trong tiếp nhận
và giảng dạy văn học. Tuy nhiên, cũng từ thực trạng ấy, chúng ta có thể thấy, vẫn
chưa có tài liệu nào hướng dẫn, phân tích một văn bản truyện ngắn cụ thể theo đặc
trưng loại thể.
2.2 Lịch sử nghiên cứu truyện ngắn và dạy học truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn 1930 – 1945
2.2.1 Các công trình nghiên cứu, các bài phê bình, bình luận

đáo”, …
Một trong những nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến truyện ngắn giai đoạn
này là giáo sư Nguyễn Hoành Khung. Trong Lời giới thiệu truyện ngắn Việt Nam
1930 – 1945 và Lời giới thiệu văn xuôi lãng mạn Việt Nam 1930 – 1945, ông đã
khẳng định cụ thể về khuynh hướng phát triển chủ đạo của truyện ngắn giai đoạn
này là từ truyền thống đến hiện đại. Điều đó được thể hiện rõ qua sự phát triển của
sáng tác từ Nguyễn Công Hoan “cây bút kì cựu mà tư duy nghệ thuật, mà cách viết
có nhiều tính chất quá độ”, đến Nam Cao “nhà văn xuôi tiêu biểu nhất của thế hệ
những năm 1940 đã đem đến cho văn xuôi những cách tân sâu sắc” [22, tr.7-9].
7

Một số nhà nghiên cứu có tên tuổi như Hà Minh Đức, Phan Cự Đệ, Phong Lê,
Trần Đình Sử, Nguyễn Huệ Chi, … đều có những công trình nghiên cứu công phu
và sâu sắc về truyện ngắn giai đoạn này. Các tác giả tương đối nhất quán trong việc
đánh giá những thành tựu của các nhà văn, những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật
của các tác phẩm.
Là người dày công nghiên cứu Nam Cao, trong các công trình nghiên cứu từ
năm 1961 đến nay, giáo sư Hà Minh Đức đã có những nhận xét mang tính khái quát
toàn diện về Nam Cao. Theo ông, sáng tác của Nam Cao vừa “giàu chất sống thực
tế” “vừa có khuynh hướng khái quát triết lí, … Chất tâm lí và dòng cảm nghĩ của
nhân vật phát triển xen với sự đổi thay của dòng sự kiện và bức tranh miêu tả”.
Sáng tác của Nam Cao “được biểu hiện qua một hình thức nghệ thuật độc đáo”,
văn Nam Cao “mang nhiều tính chất hiện đại, mới mẻ”.
Giáo sư Phong Lê, trong rất nhiều bài viết về các cây bút truyện ngắn Nguyễn
Công Hoan, Thạch Lam, Nam Cao đã có những ý kiến sâu sắc về nhiều vấn đề có
liên quan đến đề tài của chúng tôi. Ông nhận định Nguyễn Công Hoan “là người
hiếm hoi, cùng với Nam Cao, Thạch Lam có công đưa thể loại dễ mà khó này lên
một tầng cao thật siêu việt” [44, tr.152-153]. Phong Lê cũng có những nhận xét rất
xác đáng về Nam Cao, trong đó có tính chất “nghịch lí” ở mọi phạm vi truyện ngắn
của ông: “Nam Cao là một nghịch lí. Ít ai có một nghịch lí dồi dào đến thế và rõ rệt

cũng nhấn mạnh ngôn ngữ Thạch Lam mang một vẻ đẹp riêng: ít trau chuốt, tự
nhiên, gần gũi thân mật mà lại giàu cảm xúc, nhạc điệu. Điều này được thể hiện ở
cách lựa chọn, cấu tạo từ ngữ, cách đặt câu, xây dựng hình ảnh so sánh, ẩn dụ để
làm nên vẻ đẹp ngôn từ trong truyện ngắn Thạch Lam. Và khi bình về tác phẩm Hai
đứa trẻ, tác giả cho rằng “chuyến tàu” chính là một phần của “bóng thức kinh kì”
trong lòng hai đứa trẻ: “May sao, cái bóng thức kinh kì kia vẫn thức: một chút sáng
rực, một chút vui vẻ, một chút huyên náo của nó, đêm đêm, vẫn vụt qua phố huyện,
như một vệt sao dài, như một niềm an ủi nhỏ nhoi, dù chỉ là để mà ngắm, mà nhìn
…” [22, tr.173]. Hay như trong nghiên cứu của mình, tác giả Chu Văn Sơn đã có
một phát hiện độc đáo về mối quan hệ kịch tính giữa hai nhân vật Huấn Cao và viên
quản ngục. Đó là “sự đối lập giữa hai loại nhà tù, hai kiểu tù nhân: một người tự do
9

về nhân thân nhưng bị cầm tù về nhân cách, người kia luôn tự do về nhân cách
nhưng lại bị cầm tù về nhân thân. Hoàn toàn có thể coi đây là cuộc gặp gỡ giữa
một kẻ tử tù (Huấn Cao) và một người tù chung thân (quản ngục) – bị cầm tù ngay
trong môi trường sống của mình” [55, tr.145]. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi khi giảng
dạy tác phẩm Chữ người tử tù trên trang Web thaytro.vn, htv4.vn cũng đã có một
phát hiện thú vị về một hình tượng như nhân vật được tác giả giấu đi, đó chính là
“Chữ” của người tử tù. Tác giả nhấn mạnh: “Chữ của người tử tù là biểu tượng
trung tâm nối kết các nhân vật, làm nổi bật nhân cách của các nhân vật” và nêu lên
ý nghĩa biểu trưng của hình tượng ấy: “Chữ là hiện thân cho cốt cách tài hoa (đẹp);
Chữ là hiện thân cho khí phách (vuông); Chữ là hiện thân cho thiên lương (tâm);
Chữ là người – kết tinh (Huấn Cao).”
Đối với các nhà văn có nhiều đóng góp trên con đường phát triển thể loại
truyện ngắn như Thạch Lam, Nam Cao, … những nhận xét từ khái quát đến cụ thể
về sáng tác của họ là rất phong phú. Chúng được tập hợp trong một số công trình
lớn như Nghĩ tiếp về Nam Cao [23], Nam Cao về tác gia và tác phẩm [75], Thạch
Lam – văn chương và cái đẹp [2], … Đây cũng là các nhà văn được viết nhiều
trong các bài đăng trên Tạp chí văn học trong 40 năm (1960 – 1999): có 10 bài viết

bày về đặc điểm thi pháp ở từng tác phẩm cụ thể trong chương trình Ngữ văn 11,
chứ chưa xác định được những loại hình cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại,
để từ đó xác lập cách thức thâm nhập, giải mã các tác phẩm cùng loại.
Luận văn của Nguyễn Thị Yến Trinh đã vận dụng nguyên tắc dạy học tích hợp
và nguyên tắc dạy học tích cực chủ động vào việc tổ chức hoạt động dạy học đọc –
hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể ở lớp 11. Trong phần Dạy đọc
– hiểu truyện ngắn, tác giả đã lưu ý đến “tính đặc thù của thể loại” khi giảng dạy
truyện. Cụ thể, khi tổ chức dạy đọc – hiểu tác phẩm truyện, tác giả chú ý đến việc
hướng dẫn HS trả lời các câu hỏi: “Cốt truyện ra sao (thuộc bình diện cốt truyện)?
Truyện kể về ai (thuộc bình diện nhân vật)? Ai kể (thuộc bình diện người kể
chuyện)? Kể như thế nào (thuộc bình diện nghệ thuật kể)?” [76, tr.53]. Thế nhưng,
do luận văn đặt ra một vấn đề quá rộng – loại tự sự Việt Nam – nên người viết chỉ
11

có thể nghiên cứu vấn đề ở tầm khái quát, không thể đi sâu vào “chất của loại”
trong từng thể.
Tóm lại, những công trình, những bài viết có liên quan đến đề tài của luận văn
khá phong phú, đa dạng. Việc nghiên cứu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945 đã đạt được những kết quả đáng kể. Tuy nhiên, những công trình đó chủ yếu
nghiên cứu truyện ngắn giai đoạn 1930 – 1945 với tư cách là những trào lưu, những
phong cách, những sáng tạo độc đáo, có giá trị đặc sắc, cũng như vận dụng những
phương pháp, biện pháp vào quá trình dạy học truyện ngắn lớp 11 để phát huy năng
lực cảm thụ, năng lực “xử lí vấn đề”, năng lực đọc – hiểu trong giờ dạy tác phẩm
văn chương. Chưa có công trình nào thực sự đi sâu tìm hiểu vấn đề đặc trưng thể
loại truyện ngắn và dạy học truyện ngắn theo đặc trưng loại thể một cách toàn diện,
vừa như là một qui mô của tự sự vừa như là một nguyên tắc tư duy nghệ thuật hiện
đại, một phương thức cảm nhận, khám phá đời sống riêng, … Cũng như chưa có
công trình nào khái quát được sự đa dạng của các loại hình cơ bản của truyện ngắn
Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 và cũng chưa có tài liệu nào hướng dẫn, phân tích
một văn bản truyện ngắn cụ thể theo đặc điểm loại hình trên cơ sở của sự đa dạng

Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11.
– Phương pháp miêu tả – so sánh: miêu tả loại hình truyện ngắn Việt Nam
hiện đại, so sánh những nội dung liên quan đến đề tài trong các tài liệu, so sánh giờ
giảng của các GV khác nhau về cùng một văn bản truyện ngắn (rút kinh nghiệm để
thiết kế giáo án thực nghiệm), so sánh số liệu để quy nạp thành những vấn đề có ý
nghĩa phương pháp luận.
– Phương pháp khảo sát, thống kê và thực nghiệm: khảo sát GV, HS (bằng
phiếu) về tình hình dạy học tác phẩm truyện ngắn lớp 11; khảo sát các tài liệu liên
quan đến việc dạy học truyện ngắn lớp 11; dự giờ dạy thực nghiệm để đánh giá khả
năng ứng dụng của đề tài; thống kê số liệu, phân tích số liệu để luận văn có được
kết quả khách quan, chân thực.
5. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
Với lý do và phạm vi nghiên cứu của đề tài như đã nêu trên, đề tài “Dạy học
truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc trưng
13

loại thể” của chúng tôi mang tính chất học tập và thử nghiệm là chủ yếu. Tuy nhiên,
qua đề tài này, chúng tôi cũng muốn góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả
dạy học môn văn ở nhà trường THPT. Cụ thể, đề tài phấn đấu để có những đóng
góp sau:
– Xác định các loại hình và thể tài cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại
nói chung, các loại hình và thể tài cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong
chương trình Ngữ văn lớp 11 nói riêng;
– Xây dựng một số mô hình cụ thể để dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại
trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc điểm loại hình;
– Thiết kế giáo án, dạy thực nghiệm và đánh giá khả năng ứng dụng của việc
dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 theo đặc
trưng loại thể nói riêng và dạy học TPVH nói chung.
6. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần chính của

thành ba loại: loại tác phẩm tự sự, loại tác phẩm trữ tình và loại kịch. Thứ hai là
phân loại tác phẩm theo đề tài và chủ đề, cách này chia các tác phẩm thành những
loại mang đề tài – chủ đề: lịch sử, thế sự, đời tư, … Thứ ba là phân loại dựa trên thể
thức cấu tạo văn bản ngôn từ, cách này chia các tác phẩm thành hai loại: văn vần và
văn xuôi. Trong ba cách chia trên, cách chia thứ hai quá thiên về nội dung đề tài,
chủ đề; cách chia thứ ba lại thiên về yếu tố ngôn ngữ trong tác phẩm. Như vậy, cách
chia thứ nhất là hợp lí hơn cả vì cách chia này đã lưu ý đến những phương thức
phản ánh và cấu tạo hình tượng, gắn liền với đặc trưng hình tượng trong tác phẩm.
Và Trần Thanh Đạm trong Vấn đề giảng dạy TPVH theo đặc trưng loại thể cũng
đã khẳng định sự phân chia TPVH làm ba loại cơ bản: tự sự, trữ tình, kịch là phù
hợp với bản chất, chức năng của văn học, phù hợp với qui luật văn học phản ánh
hiện thực và nhấn mạnh đó là sự phân chia khái quát, phổ biến nhất, đúng cho cách
phân loại của mọi thời, mọi nước.
Cách phân chia văn học thành ba loại cơ bản như trên là dựa vào sự phân loại
được nêu ra từ Aristote, về sau được Hégel rồi Biêlinxki tiếp tục phát triển. Trong
Nghệ thuật thơ ca, Aristote cho rằng nghệ thuật là sự “mô phỏng”, “bắt chước”
thực tại. Ông nêu ra ba phương thức “mô phỏng”: “hoặc kể về một sự kiện, coi như
một cái gì tách biệt với mình, hoặc là người mô phỏng nhân danh mình mà kể, hoặc
là giới thiệu tất cả các nhân vật như những người đang hành động và hoạt động.”
16

[Dẫn theo 13, tr.38] Và tương ứng với ba hình thức “mô phỏng” đó là ba loại hình
văn học: loại tác phẩm tự sự, loại tác phẩm trữ tình và loại kịch.
Mỗi loại tác phẩm có một phương thức kết cấu hình tượng văn học để phản
ánh cuộc sống, biểu hiện tư tưởng của nhà văn. Nếu hình tượng thiên nhiều về phản
ánh cuộc sống – với con người, sự việc, sự vật trong tính khách quan ta sẽ có những
tác phẩm tự sự. Nếu hình tượng thiên nhiều về mặt biểu hiện tư tưởng, tình cảm, …
của con người, thể hiện trực tiếp ý nghĩ chủ quan của tác giả ta sẽ có những tác
phẩm trữ tình. Khi tác phẩm tự sự tập trung, cô đọng đến mức bản thân các nhân
vật, sự việc, câu chuyện có thể tự mình bộc lộ một cách độc lập trên trang sách hoặc

Quan hệ giữa loại và thể:
Loại qui định chất của thể, còn thể là hình thức biểu hiện cụ thể của loại,
nhưng khi loại đã biểu hiện ra thể thì thể luôn có tính độc lập tương đối. Thường thì
trong mỗi loại có thể chứa nhiều thể và trong đó có một thể là đặc trưng, ví như khi
nói đến loại tự sự thì ta nghĩ ngay đến thể truyện, còn nói đến loại trữ tình thì có thể
thơ. Nhưng cũng có khi các tác phẩm khác nhau thuộc một thể tài lại biểu hiện tính
chất của những loại khác nhau (chẳng hạn, thể thơ có thơ tự sự, thơ trữ tình, kịch
thơ; còn truyện không phải truyện nào cũng là tự sự, có truyện trữ tình, …).
Tác giả Trần Thanh Đạm trong Vấn đề giảng dạy TPVH theo đặc trưng loại
thể cũng cho rằng biểu hiện của ba loại – tự sự, trữ tình, kịch – ở mỗi thời, mỗi
nước, mỗi trường phái, mỗi tác giả, mỗi tác phẩm có thiên hình vạn trạng khác
nhau. Vì vậy, ranh giới giữa ba loại này không phải tuyệt đối, rạch ròi, dứt khoát.
Nên khi xác định một tác phẩm thuộc loại này hay loại kia là căn cứ vào đặc trưng
loại thể chủ đạo của nó, đồng thời nhất thiết phải thừa nhận khả năng các yếu tố
thuộc loại thể khác vẫn song song tồn tại trong tác phẩm.
Thực chất một tác phẩm văn chương luôn chịu sự ràng buộc từ cả loại và thể,
loại chi phối tính chất hình tượng, thể chi phối kết cấu của tác phẩm. Chẳng hạn,
truyện ngắn có kết cấu chung đó là có một câu chuyện, với các nhân vật và các lời
kể. Nhưng tính chất, phương thức biểu hiện của câu chuyện, nhân vật, lời kể trong
mỗi loại truyện lại rất khác nhau. Vì thế, trong quan hệ giữa loại và thể, một mặt
18

chúng phụ thuộc chặt chẽ vào nhau, mặt khác chúng cũng độc lập tương đối với
nhau.
1.1.2. Quan điểm dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể
Nhà văn sáng tác tác phẩm theo loại thể thì người đọc cũng phải cảm thụ tác
phẩm theo loại thể và người dạy cũng phải đi từ đặc trưng loại thể của tác phẩm.
Trong nhà trường thời phong kiến, tuy môn văn được xem là môn học có tính
chất “nguyên hợp” nhưng do các nhà nho xưa vốn được đào tạo theo con đường cử
nghiệp, rất chú trọng đến lối văn chương cử tử nên luôn chú tâm đến việc tuân thủ

việc nắm loại hình văn học. Tuy những quan niệm loại hình lúc này còn đơn giản,
phiến diện nhưng đặt nó vào bối cảnh của nhà trường lúc bấy giờ mới thấy sự cần
thiết và bổ ích. Đây có thể xem là chỗ dựa để người GV văn ở bậc phổ thông có cơ
sở khoa học và sư phạm khi tiến hành nghiên cứu, giảng dạy TPVH.
Tiếp theo hướng nghiên cứu đó, một số tác giả đã nhận rõ việc thâm nhập vào
loại thể, nắm bắt, hiểu biết sâu sắc các loại thể văn học là bước quan trọng để đi vào
cảm thụ, phân tích tác phẩm. Vì lẽ đó, đến năm 1971, Trần Thanh Đạm cùng các
cộng sự của mình biên soạn quyển Vấn đề giảng dạy TPVH theo đặc trưng loại
thể. Chuyên luận này vừa trình bày kiến thức lí luận, vừa vận dụng nó vào giảng
dạy các TPVH theo đặc trưng loại thể. Vì thế, khi tài liệu này ra đời có thể xem như
đã đáp ứng đúng mong đợi của người GV văn. Trong một thời gian dài, nó được
xem là tài liệu cần thiết chủ yếu trong tủ sách tham khảo của GV phổ thông và đã
được chỉnh lý bổ sung, tái bản nhiều lần. Vào lúc đó, tâm lý chung của người dạy
học thường dễ bằng lòng với những kiến thức sách vở, nhất là quen dựa vào các tài
liệu chính quy được biên soạn bởi cơ quan chuyên môn. Do vậy, vấn đề lý luận và
cách dạy TPVH theo đặc trưng loại thể hầu như không có sự tìm tòi, bàn luận gì
khác hơn. Vấn đề cải cách dạy học văn thường mang tính hình thức, cho nên hướng
nghiên cứu và giảng dạy văn học theo loại thể tuy được nêu từ lâu nhưng vào một
thời kì, phương pháp tư duy ít chú ý đến sự trao đổi, tranh luận, vì thế tình hình dạy
học văn không có chuyển biến mạnh. Trong thời gian tiếp theo, qua một số tài liệu
được biên soạn, tuy các tác giả có chú ý vào hướng phân tích tác phẩm theo đặc
trưng loại thể nhưng việc làm này cũng chưa tạo ra sự đồng bộ, hệ thống. Có thể kể
20

tới một số tài liệu, đó là: Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy – nghiên cứu Văn
học dân gian [77], Thi ca Việt Nam: Hình thức và thể loại (Bùi Văn Nguyên, Hà
Minh Đức) [59], …
Cho đến thời gian gần đây, chúng ta mới thực sự có điều kiện để bàn luận rộng
và thực thi chủ trương đổi mới, cách thức dạy học văn vốn trì trệ trong thời gian khá
dài. Từ đây, nhiều vấn đề thay đổi về nội dung và phương pháp dạy học văn thực sự