LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

PHẦN I. MỞ ĐẦU MỞ ĐẦU
1I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Người ta tính rằng,
trong thế kỷ 21 này khối lượng tri thức khoa học trên
thế giới khám phá ra với tốc độ vô cùng lớn. Trong trường Đại học cũng như trong các
trường phổ thông trong một thời gian nhất định không thể hy vọng cung cấp hết và kịp thời
tất cả khối lượng tri thức khổng lồ và ngày càng tăng đó cho học sinh.Vì vậy, trong các nhà
trường nói chung, trường THPT nói riêng GV không chỉ cung cấp cho học sinh một lượng
kiến thức cơ bản, phổ thông mà điều quan trọng hơn là phải trang bị cho HS khả năng tự học,
tự nghiên cứu để khám phá và nắm bắt được những kiến thức cần thiết cho bản thân. Muốn
đào tạo ra những con người như vậy, Ngành GD nước ta, mà cụ thể là từng GV nhất thiết
phải đổi mới phương pháp dạy học như vận dụng các phương pháp tích cực hóa người học,
tăng thực hành, kết hợp các phương tiện dạy học khoa học, hiện đại, phù hợp. Như vậy học
sinh có thể tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống lao động, công tác trong xã
hội sau này. Phương pháp “ Thầy giảng- Trò nghe”, “Thầy đọc-Trò chép” các vấn đề cốt lõi,
trọng tâm của SGK, học sinh sẽ trở thành những con người thụ động, thiếu năng lực sáng tạo
vì họ chỉ biết lắng nghe và học thuộc những kiến thức được cung cấp sẵn có từ người khác.
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ hội nhập quốc tế, đây cũng là giai đoạn công nghệ
thông tin, tri thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão, tri thức được toàn cầu
hóa và tất nhiên nó cũng ồ ạt xâm nhập vào nước ta đòi hỏi người lao động phải biết thu thập
và xử lý thông tin. Điều đó có nghĩa là họ phải biết nắm bắt những kiến thức mới, chọn lọc
trong đó những kiến thức trọng tâm, cơ bản và thiết thực.
Đặc biệt là ở các trường học, người giáo viêniệc ngoài việc lựa chọn những kiến
thức cơ bảnmới để giảng dạy cho học sinh còn phải trang bị cho học sinh các phương
pháp học tập có hiệu quả, nhờ đó học sinh có thể tự học, tự nghiên cứu và biết cách nắm
bắt tri thức, cũng như biết giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Để giúp cho người học
tiếp thu được các kiến thức một cách có hiệu quả và hệ thống các kiến thức đã học trong
suốt mỗi giai đoạn, người giáo viên có thể sử dụng các phương pháp dạy học tích cực
như phương pháp sơ đồ hóa, phương pháp Ssử dụng các bản đồ khái niệm…, đây là

Mặt khác, chương trình Sinh học lớp 12 gồm 3 phần là Di truyền học, Tiến
hóa, Sinh thái học với khối lượng kiến thức rất lớn, mang tính khái quát hóa, trừu tượng
hóa cao và có tính hệ thống kiến thức rất chặt chẽ nên để HS hiểu, nhớ thì rất cần đưa các
kiến thức đó vào một hệ thống các khái niệm.
Phần Di truyền học sẽ cung cấp cho HS kiến thức về cơ sở vật chất, cơ chế
di truyền; tính quy luật của các hiện tượng di truyền…Từ đó, HS sẽ giải thích được các
hiện tượng di truyền, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và sản xuất nhằm nâng cao
năng suất cây trồng -vật nuôi, biết phòng tránh và bảo vệ sức khỏe bản thân và xã hội.
Phần tiến hóa với những kiến thức hầu như mới, trừu tượng đối với học sinh
lớp 12. Học xong phần này HS sẽ hiểu được nguồn gốc sự sống, lịch sử tiến hóa lâu đời
của sinh vật từ đó củng cố quan điểm duy vật đồng thời HS biết quý trọng và bảo vệ các
loài sinh vật trong tự nhiên.
Phần Sinh thái học đã và đang nghiên cứu các mối quan hệ giữa SV với SV
và với môi trường xung quanh thấy được các quy luật tự nhiên góp sức giúp các ngành
kinh tế và xã hội. Trên cơ sở đó đề ra được những biện pháp sử dụng hợp lý các tài
nguyên thiên nhiên, nắm được những điều kiện cần thiết để thuần hóa, nhập nội, cải tạo

2


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

cây trồng vật nuôi. Vì vậy cần phải giáo dục cho mỗi thành viên trong cộng đồng có một
trình độ về văn hóa sinh thái, văn hóa môi trường.
Cả 3 phần trong chương trình Sinh học lớp 12 đều có tầm quan trọng rất lớn
trong chương trình. Di truyền học là một trong những lĩnh vực mũi nhọn của khoa học
nói chung và của sinh học nói riêng, trong đó đặc biệt là công nghệ di truyền. Tiến hoá
được xem là sợi chỉ hồng xuyên khắp các lĩnh vực của Sinh học. Sinh thái học với sắc
thái môi trường mang tính toàn cầu đang được nhân loại hết sức quan tâm.
Lớp 12 Ban tự nhiên là lớp chuyên các môn tự nhiên, trong đó có môn Sinh

- Điều tra thực trạng việc sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học môn Sinh
học ở trường THPT;.

3


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

• Thiết kế và

- S sử dụng các bản đồ khái niệm để ôn tập, củng cố kiến thức ở

các chương, các phần trong chương trình Sinh học 12 n(Nâng cao;)
-

.

•

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các bản đồ khái niệm.
4IV. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Các bản đồ khái niệm Sinh học trong chương trình Sinh học lớp 122 nNâng cao-

THPT.
4.2.

2. Khách thể nghiên cứu

HS lớp 12 nâng cao cácở một số trường THPT Nghệ An. :


•

- Nghiên cứu các công trình về đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng dạy học.

•

- Nghiên cứu tài liệu bồi dưỡng chuyên môn, SGK, SGV,…
6.2. Phương pháp điều tra
6.2.1. Điều tra chất lượng học tập của học sinh
Sử dụng hệ thống câu hỏi tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan để kiểm tra mức độ nắm

bắt kiến thức sinh học của học sinh các lớp 12 (nNâng cao) vào giữa và cuối năm học.
6.2.2. Điều tra thực trạng dạy - học của giáo viên và học sinh về việc sử dụng bản
đồ khái niệm trong dạy - học Sinh học ở các trường THPT để thu thập thông tin
- Lập phiếu điều tra để tìm hiểu việc học tập môn Sinh học với việc giảng dạy bằng
bản đồ khái niệm nói chung, để ôn tập - củng cố nói riêng.
6. 2.3. Đối tượng điều tra
Học sinh thuộc ba3 trường THPT Lê Hồng Phong (huyện Hưng nguyên), THPT
Nghi Llộc I (huyện Nghi lộc), THPT Nguyễn Trường tộTộ (thành phố Vinh).
6.3. Phương pháp gặp gỡ chuyên gia
- Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu để nhờ tư vấn và,
thu thập các thông tin định liên quan đến hướng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm về dạy ôn tập, củng cố thông qua việc sử dụng bản
đồ khái niệm nhằm thực hiện mục tiêu đề tài đặt ra.. So sánh giữa các lớp thực nghiệm và
đối chứng để rút ra kết luận.
6.4.1. Xác định đối tượng thực nghiệm
• Chúng tôi thực nghiệm sư phạm tại 6 lớp 12 (3 lớp TN và 3 lớp ĐC) ban nâng
cao ở 3 trường THPT:

nội dung kiến thức và các điều kiện khác.
6.4.3. Các bước tiến hành
a) Chuẩn bị thực nghiệm
Bước chuẩn bị cho công việc thực nghiệm là một bước rất quan trọng, nó quyết
định tính chính xác và sự thành công của thực nghiệm.
•

Bước chuẩn bị thực nghiệm bao gồm các công việc sau:
 Trước khi thực nghiệm, chúng tôi tìm hiểu trình độ nhận thức chung của
học sinh bằng công việc điều tra và qua nhận xét đánh giá của các GV
trực tiếp giảng dạy.
 Chuẩn bị kiểm tra về điều kiện cơ sở vật chất , các phương tiện phục vụ
cho bài giảng.
 Khâu chọn GV trực tiếp giảng dạy là những GV được đào tạo đúng ngành
sư phạm Sinh và đã có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy ở trường
THPT. Chúng tôi thống nhất, trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy về mục
đích yêu cầu, nhiệm vụ và nội dung bài dạy, thống nhất cách soạn giáo
án, các khâu kiểm tra đánh giá, tiêu chí và cách xử lý thông tin.


Khâu soạn giáo án:
- Lớp đối chứng giáo án soạn theo giáo viên giảng dạy tại lớp, phần ôn
tập hay củng cố dùng các phương pháp truyền thống như dùng hệ thống
câu hỏi, dùng câu trắc nghiệm.
- Lớp thực nghiệm:

Ở tiết dạy bài mới có dùng bản đồ khái niệm để củng cố: giáo án dạy
phần nội dung bài mới soạn giống giáo án lớp đối chứng, phần củng cố soạn

6

Khi thu c kt qu thc nghim, chỳng tụi s dng bng sau thng kờ im
cho c lp i chng v lp thc nghim.
Bảng thống kê im cho cả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

7


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Ph¬ng ¸n

xi
1

2

3

4

5

6

7

8

9


1
n

∑
i =1

xi ni

+ Sai số trung bình cộng
m

s

=

n

Trong đó: s là độ lệch tiêu chuẩn đo mức phân tán của số liệu quanh giá trị trung
bình, được tính theo công thức:

2

s =

1
n

k

∑ (xi - X )2ni

2

Với Sd =
X TN , X

ĐC

2

S TN
S
+ ĐC
nTN
n ĐC

là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phương án TN và ĐC.

6.5.2. Về mặt định tính
Tiến hành phân tích chất lượng bài kiểm tra của HS để thấy rõ:
• Mức độ hiểu sâu sắc và khả năng vận dụng kiến thức đã học.
• Năng lực tư duy thể hiện ở khả năng so sánh, phân tích, tổng hợp hệ thống hoá
kiến thức, khả năng suy luận, sáng tạo của HS.
• Khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống khác nhau.
• Phương pháp học tập của học sinh.

- Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư phạm được
sử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Excel.

7VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI


1.1.1. Lược sử nghiên cứu
Bản đồ khái niệm xuất phát từ lý thuyết về tính hệ thống và phương pháp graph trong dạy
học. Trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có một sốnhiều tác giả nghiên cứu về các vấn
đề này và đã có nhiều ứng dụng thành công, nhất là trong quá trình dạy- học.
Khái niệm bản đồ được phát triển vào năm 1972 trong quá trình nghiên cứu của
Novak tại Cornell, nơi ông đã tìm cách làm theo và hiểu được những thay đổi trong kiến
thức khoa học của trẻ em (Novak, 1993). Trong quá trình nghiên cứu này các nhà nghiên
cứu phỏng vấn nhiều trẻ em, và họ thấy khó để xác định các thay đổi cụ thể trong sự hiểu
biết của trẻ em vềcủa các khái niệm khoa học bằng cách xem xét bảng điểm phỏng vấn.
Chương trình này được dựa trên tâm lý học của David Ausubel (1963, 1968). Ý tưởng cơ
bản trong tâm lý học nhận thức Ausubel được cho rằng việc học diễn ra do đồng hóa của
các khái niệm mới và các mệnh đề vào khuôn khổ khái niệm hiện có và các nhận thức
được tổ chức bởi những người học. Đây là kiến thức cơ cấu tổ chức của một người học
cũng được gọi là cơ cấu nhận thức của cá nhân. Để tìm một cách tốt hơn để đại diện cho
sự hiểu biết về khái niệm của trẻ em nổi lên ý tưởng đại diện cho kiến thức của trẻ em
dưới hình thức một bản đồ khái niệm. Do đó sinh ra một công cụ mới không chỉ để sử
dụng trong nghiên cứu, mà còn cho nhiều người sử dụng khác.
Từ đó trở về sau, bản đồ khái niệm được sử dụng nhiều trên thế giới, người ta sử
dụng bản đồ khái niệm để mô tả các ý tưởng, cấu trúc phức tạp, sử dụng để hệ thống các
khái niệm, để đánh giá sự hiểu biết về khái niệm…

11


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Ở Việt Nam, T.S Phan Đức Duy đã có nghiên cứu bản đồ khái niệm trong dạy học
Sinh học bậc THPT. Ông đã nghiên cứu về định nghĩa, bản chất của bản đồ khái niệm.
Đặc biệt ông đã đưa ra vai trò của bản đồ khái niệm trong dạy học đối với giáo viên cũng
như đối với học sinh. Bản đồ khái niệm đã giúp HS nghiên cứu tài liệu mới có hệ thống,


12


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

kiến thức đặc biệt chi tiết trong bất cứ lĩnh vực nào trong các bài học sau. Do đó,
điều kiện 1 và 2 là tương quan với nhau và cả hai đều quan trọng.
3. Người học phải chọn cách để học có ý nghĩa. Một điều kiện ở đó giáo viên hoặc
người cố vấn chỉ giám sát gián tiếp là thúc đẩy học viên chọn để học bằng sự nỗnổ
lực kết hợp các ý nghĩa mới vào trong các kiến thức đã có của họ, hơn là nhớ các
định nghĩa khái niệm hoặc các mệnh đề hay công thức một cách đơn giản. Việc
kiểm soát gián tiếp qua sự lựa chọn này là chủ yếu trong các chiến lược giảng dạy
và các chiến lược đánh giá được sử dụng. Chiến lược giảng dạy mà nhấn mạnh
mối liên quan giữa kiến thức mới và kiến thức hiện có của người học bồi dưỡng
việc học tập có ý nghĩa. Đánh giá các chiến lược khuyến khích học viên để họ có
những ý tưởng liên quan với những ý tưởng mới cũng khuyến khích việc học tập
có ý nghĩa. Mục tiêu thử nghiệm điển hình hiếm khi đòi hỏi nhiều hơn kiến thức
học vẹt. Trong thực tế, những hình thức tồi tệ nhất của các thử nghiệm khách
quan, hoặc bài kiểm tra có câu trả lời ngắn, yêu cầu nhắc lại đúng nguyên văn báo
cáo và điều này có thể bị cản trở bởi cách học có ý nghĩa, nơi kiến thức mới được
đồng hóa vào các khung hiện tại, làm cho nó khó khăn để nhắc lại chính xác, định
nghĩa hoặc mô tả đúng nguyên văn. Kiểu vấn đề này được công nhận cách đây
mấy năm trong thử nghiệm của Hoffman..
Như đã nói ở trên, điều quan trọng là phải nhận ra rằng vì các cá nhân khác nhau
sẽ khác nhau về số lượng và chất lượng của các kiến thức liên quan mà họ có, và trong
sức mạnh của động lực để tìm cách kết hợp những kiến thức mới vào kiến thức có liên
quan đã có, sự phân biệt thuộc lòng – ý nghĩa không phải là một sự chia hai đơn giản mà
là một thể liên tục. Sáng tạo có thể coi là một mức độ rất cao của việc học có ý nghĩa.
1. Tình hình nghiên cứu về bản đồ khái niệm và việc vận dụng trong dạy học

Năm 1972 V.P Garkumup đã sử dụng phương pháp grap để mô hình hoá các tình
huống của dạy học nêu vấn đề, trên cơ sở đó mà phân loại các tình huống có vấn đề của
bài học. Như vậy, V.P Garkumap đã sử dụng phương pháp grap để mô hình hoá các tình
huống dạy học nêu vấn đề – một việc làm cần thiết để phát huy tính tích cực của học sinh.
Năm 1973, tại Liên Xô (cũ), tác giả Nguyễn Như Ất trong luận án Phó Tiến sĩ Khoa
học sư phạm đã vận dụng lý thuyết grap kết hợp với phương pháp ma trận (matrix) như
một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logic cấu trúc các khái niệm “Tế bào học” trong
nội dung giáo trình môn Sinh học đại cương trường phổ thông của nước Việt Nam dân
chủ cộng hoà.
1.2. Trong nước
Ở Việt nam, từ năm 1971, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên đã nghiên
cứu chuyển hóa grap toán học thành grap dạy học và đã công bố nhiều công trình trong
lĩnh vực này. Trong các công trình đó, Giáo sư đã nghiên cứu những ứng dụng cơ bản của
lý thuyết grap trong khoa học giáo dục, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy hóa học.
Năm 1980, dưới sự hướng dẫn của Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, tác giả Trần
Trọng Dương đã nghiên cứu đề tài: “Áp dụng phương pháp grap và algorit hóa để
nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công thức
hóa học ở trường phổ thông”. Tác giả đã có một kết luận trong đề tài rằng: bằng grap
có thể phân loại, sắp xếp các bài toán về hóa học thành hệ thống bài toán có logic giúp
cho việc dạy và học có kết quả hơn.

14


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Năm 1983, Nguyễn Đình Bào nghiên cứu sử dụng grap để hướng dẫn ôn tập môn
Toán. Cùng thời gian đó Nguyễn Anh Châu đã nghiên cứu sử dụng grap hướng dẫn ôn
tập môn Văn. Các tác giả này đã sử dụng sơ đồ grap để hệ thống hóa kiến thức mà học
sinh đã học trong một chương hay một chương trình nhằm thiết lập mối liên hệ các phần

đã nêu cách xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy hoạ Sinh học.

15


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

2. Khái niệm và khái niệm Sinh học
Muốn thiết kế được đúng bản đồ khái niệm nói chung, bản đồ khái niệm Sinh học
nói riêng người GV phải nắm vững các vấn đề của khái niệm như khái niệm về khái
niệm, khái niệm Sinh học và một số vấn đề về lôgic của khái niệm. Đặc biệt việc nắm
vững các vấn đề như khái niệm trừu tượng- khái niệm cụ thể, khái niệm giống – khái
niệm loài,ss nội hàm - ngoại diên của khái niệm, hay cách phân chia khái niệm rất quan
trong khi thiết kế một bản đồ khái niệm.
2.1. Khái niệm
Theo quan niệm của các nhà tâm lý học, khái niệm là những tri thức khái quát về
một nhóm toàn vẹn các sự vật, hiện tượng đồng nhất về dấu hiệu biện chứng[5].
Hay như Lênin quan niệm, khái niệm là sản phẩm cao nhất của nhận thức, bởi vì
khái niệm chẳng qua là sự hiểu biết đúng đắn, tương đối toàn diện và có hệ thống về bản
chất của các hiện tượng (đối tượng), có thể chỉ đạo hoạt động thực tiễn của con người
trong quan hệ với các đối tượng ấy [5].
2.2. Khái niệm Sinh học
- Khái niệm Sinh học là một loại khái niệm khoa học, nó phản ánh những dấu hiệu
và thuộc tính chung nhất, bản chất nhất của các cấu trúc, tổ chức sống, các hiện tượng
và quá trính sống. Khái niệm còn phản ánh mối quan hệ, mối tương quan giữa các sự
vật, hiện tượng với nhau và giữa các khâu trong quá trình sống.
- Các loại khái niệm Sinh học
Nhiều tác giả lý luận dạy học chia khái niệm Sinh học thành các nhóm, mỗi cách
phân chia đều dựa vào một cơ sở để đạt được mục đích nào đó.
Ví dụ: Dựa vào mức độ rộng hay hẹp của phản ánh, phân chia thành khái niệm

Nội hàm của khái niệm là tổng cộng những thuộc tính bản chất của cùng một loại
đối tượng phản ánh trong khái niệm.
Ngoại diên của khái niệm là có bao nhiêu sự vật, hiện tượng cùng loại chứa trong
nó. Nghĩa là sức chứa phạm vi của khái niệm phản ánh. Ngoại diên của khái niệm là
phạm vi của tất cả các đối tượng có dấu hiệu bản chất được phản ánh trong khái niệm
đó.
Ví dụ: Khi xác định đột biến NST là sự biến đổi số lượng hay cấu trúc của NST. Từ
dấu hiệu này cho ta biết được đột biến NST khác với đột biến gen: đột biến gen là những
biến đổi tại một điểm nào đó của phân tử AND, còn đột biến NST bao gồm tăng số lượng
NST ở một hay một số cặp nào đó và đột biến cấu trúc NST là biến đổi hình thái như mất
đoạn, thêm hay đảo đoạn. Như vậy, khái niệm này cho ta biết hai mặt của hiện tượng đó
là: sự vật hiện tượng đó là cái gì? Nó khác với sự vật hiện tượng khác ở điểm nào? ( Đây
là nội hàm của khái niệm). Ngoài ra còn biết có bao nhiêu đối tượng cùng loài chứa
trong nó (đây là ngoại diên của khái niệm).
Cụ thể, khái niệm đột biến NST cho ta biết:

đây là biến đổi số lượng và cấu trúc NST.
- nội hàm
Nó khác với đột biến gen.

17


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

đột biến số lượng NST.
- Ngoại diên: gồm
đột biến cấu trúc NST.
* Tóm lại: Nội hàm của khái niệm là nội dung của khái niệm. Ngoại diên là phạm
vi chứa đựng các khái niệm cùng loại trong nó (sức chứa).


Trong việc giảng dạy, GV không chỉ chú ý đến hình thành và phát triển khái niệm
một cách riêng lẻ mà cần hình thành cả một hệ thống khái niệm liên quan với nhau.
Usinxki viết: “Bí quyết sư phạm trước hết là cung cấp cho HS tài liệu và trong quá trình
tích lũy tài liệu thì dẫn đến tính hệ thống càng cao”. Chính sự xác lập các mối quan hệ
logic và liên tục trong sự hình thành hệ thống khái niệm là cơ sở của sự hình thành thế
giới quan khoa học.
Khái niệm hệ thống được Von Bertalanffy xác định như sau: “Hệ thống là một
tổng thể các phần tử có quan hệ, tương tác với nhau” hay định nghĩa của Miller: “Hệ
thống là tập hợp các yếu tố cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau”
[1].
Về khía cạnh triết học khái niệm hệ thống được hiểu là một tổ hợp các yếu tố cấu
trúc liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữa
các yếu tố cấu trúc đã làm cho các đối tượng trở nên một chỉnh thể trọn vẹn, và đến lượt
mình khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó chúng tạo nên những thuộc tính mới. Các
thuộc tính này không có ở các yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ. Mỗi tác động qua
lại biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã sản sinh ra động lực cho sự tự thân vận động
và phát triển của hệ thống [2].
Ph.Angghen đã nhấn mạnh rằng sự tác động qua lại là nguyên nhân bên trong
quyết định sự phát triển và vì vậy sự phát triển của tư duy lý thuyết trong khoa học
không chỉ là sự gia công sắp xếp lại các tài liệu đã tích lũy trong các lĩnh vực nghiên
cứu khác nhau mà chính là việc xác định mối quan hệ biện chứng giữa các lĩnh vực tri
thức đó với nhau trong một chỉnh thể trọn vẹn.
Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều liên quan với nhau. Lĩnh hội
hệ thống khái niệm là lĩnh hội những mối liên hệ và tương quan tồn tại khách quan giữa
các sự vật hiện tượng [3].
Ở khâu xử lý thông tin, người ta quan tâm đến kỹ thuật xây dựng bản đồ các khái
niệm (Concept mapping). Bản đồ khái niệm xây dựng trong đầu cũng đã có lợi cho tư
duy nhưng sẽ có tác dụng hơn cho học tập nếu cụ thể hóa bản đồ đó trên giấy trắng, trên
bảng. Bản đồ khái niệm vẽ ra các mối liên hệ, các móc xích kết nối các kiến thức mới

Bản đồ khái niệm cũng có thể là cách thể hiện mối quan hệ giữa các ý tưởng, các
hình ảnh hoặc từ. Trong một bản đồ khái niệm mỗi từ, cụm từ liên kết với các từ, cụm từ
khác và liên kết ngược trở lại với các ý tưởng, từ, cụm từ ban đầu.
Một bản đồ khái niệm trình bày các mối quan hệ giữa một tập hợp các khái niệm
kết nối và ý tưởng. Đó là một cách hữu hình để hiển thị như thế nào tâm trí của bạn
"thấy" một chủ đề cụ thể. Bằng việc xây dựng một bản đồ khái niệm, có thể phản ánh về
những gì người học đã biết và những gì không biết. Trong một bản đồ khái niệm, những
khái niệm, thường là đại diện bằng những từ đơn kèm theo trong một hình chữ nhật (hộp),
được kết nối với hộp khái niệm khác bằng mũi tên. Một từ hoặc cụm từ ngắn gọn, được
viết bởi mũi tên, xác định các mối quan hệ giữa các khái niệm kết nối. Hộp khái niệm lớn
sẽ có đường đến và đi từ hộp khái niệm khác khác tạo ra một mạng lưới.
Theo TS. Phan Đức Duy, Bbản đồ khái niệm là một dạng hình vẽ, có cấu trúc
không gian hai chiều, gồm các khái niệm và đường nối có gắn nhãn. Trong số các khái
niệm đó có một khái niệm là khái niệm trọng tâm, còn các khái niệm khác nhằm làm rõ
nội hàm của khái niệm trọng tâm đó hoặc mở rộng khái niệm trọng tâm. Khái niệm được
đóng khung trong các hình tròn, elíp hoặc hình chữ nhật. Đường nối đại diện cho mối

20


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

quan hệ giữa các khái niệm, có gắn nhãn để miêu tả rõ ràng mối quan hệ đó. Nhãn
thường là từ nối hay các cụm từ nối, định rõ mối quan hệ giữa hai khái niệm. Phần lớn
nhãn của các khái niệm là một danh từ, đôi khi chúng là các ký hiệu như “+” hay “%”…
Sau đây là ví dụ về hai khái niệm Tiền tệ năng lượng tế bào và khái niệm ATP được
được liên kết với nhau bởi đường nối và nhãn:
Tiền tệ năng lượng tế bào
đường nối


gồm hai khái niệm (hoặc nhiều hơn) nối với nhau bởi một đường nối có nhãn nhằm tạo

21


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

nên lời phát biểu có ý nghĩa. Đôi khi mệnh đề còn được gọi là những đơn vị ngữ nghĩa.
Những mệnh đề chính là những nhân tố làm cho bản đồ khái niệm khác với những tổ
chức đồ thị tương tự khác. Ví dụ:
ATP

tổng hợp ở

Ty thể

Phần cốt lõi của bản đồ khái niệm là mệnh đề (propositions). Mệnh đề là sự
phát biểu về sự vật hay sự kiện xảy nào đó xảy ra một cách tự nhiên hoặc nhân tạo. Mệnh
đề gồm hai khái niệm (hoặc nhiều hơn) nối với nhau bởi một đường nối có nhãn nhằm
tạo nên lời phát biểu có ý nghĩa. Đôi khi mệnh đề còn được gọi là những đơn vị ngữ
nghĩa. Những mệnh đề chính là những nhân tố làm cho bản đồ khái niệm khác với những
tổ chức đồ thị tương tự khác. Ví dụ:

Đặc trưng quan trọng khác của bản đồ khái niệm là đường nối ngang
(crosslinks). Đường nối này thể hiện mối quan hệ (những mệnh đề) giữa các khái niệm
trong những lĩnh vực khác nhau của bản đồ khái niệm. Đường nối ngang giúp chúng ta
thấy một số lĩnh vục kiến thức trên bản đồ liên quan đến nhau như thế nào. Trong sự tạo
thành kiến thức mới, đường nối ngang thường thể hiện tính sáng tạo của người học.
Một đặc tính cuối cùng của bản đồ khái niệm là những ví dụ ở cuối khái niệm,
chúng có vai trò làm rõ ý nghĩa của khái niệm đó. Các ví dụ cũng được bao quanh bởi


Biến
di truyền
Biếnlàdịmột
không
truyền
Dưới đây
bảndiđồ
khái niệm dạng phân nhánh
vềdị“Biến
dị”.
(Thường biến)

Đột biến

Đột biến gen

mất

thêm

Biến dị tổ hợp

Đột biến NST

ĐB số lượng
NST

thay


NST

Mất
Đảo

NST

HVG

Mất
không
có tâm

Tương
hỗ

Mất
Đảo

Không
tương
hỗ

Chuyển

Trên
một
NST



NL tâm với các
từ khái niệm liên quan, toànnhờ
trọng
bộ kết
cáchợp
mối liên hệ của bản từ
đồ khái niệm thể
Tác động
Tác
hiệnđộng
chủ đề Các
haychất
mộtvô
quá
Dưới
đây là ví dụ bản đồ khái
cơ trình đã chọn.
ARN
và ADN
Tế niệm
bào dạng mạng
Tế bàothuỷ
Các chất vô cơ
ARN và ADN
nguyên
lưới về “Sự phát sinh sự sống trên trái đất”.với
nguyên thuỷ
với
Hình thành
Hình thành

lipoprôtêin
Hình thành
một quá trình đã chọn. Dưới đây là ví dụ bảnHình
đồ khái
phát
thànhniệm dạng mạng lưới về “SựCLTN
CLTN
Các đại
phân
tử đất”.
Hình thành
sinh sựCác
sống
trên
trái
đại
phân
tử
( prôtêin, lipit…)
Hình thành
Tế bào
( prôtêin, lipit…)
Hình thành
Tế
bào
nguyên thuỷ
nguyên thuỷ
Hình thành
đặc điểm
SV nhân thực

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Tế bào
nguyên thuỷ

1.1.3.3.Vai trò của bản đồ khái niệm trong dạy - học
 Vai trò chung của bản đồ khái niệm
Bản đồ khái niệm cho phép:
-

Thấy được các kết nối giữa những ý tưởng của bạn đã có (có thể hữu ích trong học
tập hoặc cho một kỳ thi);

-

Kết nối những ý tưởng mới với kiến thức mà người học đã có (có thể giúp người
học tổ chức các ý tưởng như bạn tìm thấy chúng trong nghiên cứu cho một bài
luận hoặc bài nghiên cứu);

-

Sắp xếp các ý tưởng trong một cấu trúc hợp lý nhưng không phải cứng nhắc cho
phép các thông tin trong tương lai hoặc quan điểm được thể hiện (có thể giúp
người học tiếp thu và thích ứng với thông tin và ý tưởng mới).

Bản đồ khái niệm có một số ứng dụng rất thiết thực cho người học. Đó là một cách
tiện dụng để ghi chép trong các bài giảng và là công cụ tuyệt vời để nhóm động não.
Chúng hỗ trợ trong việc lập kế hoạch nghiên cứu và cung cấp đồ họa hữu ích cho bài

25