1

MỤC LỤC

Mở đầu
1 Cơ sở lý luận của công tác quản lý giáo dục học sinh
chậm tiến ở trường trung học phổ thông
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.1 Các nghiên cứu ở trong nước . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2 Các nghiên cứu ở ngoài nước . . . . . . . . . . . . . .
1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1 Học sinh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2 Học sinh chậm tiến . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3 Giáo dục và giáo dục nhân cách cho học sinh . . . .
1.2.4 Tự giáo dục . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.5 Giáo dục lại . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.6 Giải pháp, giải pháp giáo dục và giải pháp quản lý
công tác GD HSCT . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.7 Quản lý và quản lý giáo dục . . . . . . . . . . . . . .
1.3 Một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài . . . . . . . . . .
1.3.1 Công tác GD HSCT và nhiệm vụ nâng cao chất lượng
GD toàn diện đối với học sinh . . . . . . . . . . . . .
1.3.2 Các vấn đề cơ bản về quản lý GD HSCT . . . . . . .
1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý GD HSCT . . .
1.4.1 Pháp luật nhà nước . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.2 Giáo dục trong nhà trường . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.3 Giáo dục trong gia đình . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.4 Giáo dục xã hội . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.5 Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong
công tác giáo dục học sinh chậm tiến . . . . . . . . .
1.4.6 Phát huy yếu tố tự giác giáo dục ở học sinh . . . . . .



2

1.4.10 Cơ sở vật chất - kỹ thuật - tài chính . . . . . . . . .
2 Thực trạng quản lý công tác giáo dục học sinh chậm tiến
ở các trường THPT huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam
2.1 Khái quát đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội huyện Thăng
Bình, tỉnh Quảng Nam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1 Đặc điểm tự nhiên . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.2 Đặc điểm kinh tế - xã hội: . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 Khái quát về tình hình GD của huyện Thăng Bình, tỉnh
Quảng Nam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3 Thực trạng quản lý công tác GD HSCT ở các trường THPT
huyện Thăng Bình . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.1 Thực trạng về hạnh kiểm HS THPT . . . . . . . . . .
2.3.2 Thực trạng về HS chậm tiến ở các trường THPT huyện
Thăng Bình . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.3 Thực trạng quản lý công tác GD HSCT ở các trường
THPT huyện Thăng Bình . . . . . . . . . . . . . . .
2.4 Những ưu điểm, hạn chế về quản lý công tác GD HSCT trong
các trường THPT trên địa bàn huyện Thăng Bình . . . . . .
2.4.1 Những ưu điểm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2 Những hạn chế trong quản lý công tác GD HSCT . .
2.4.3 Những nguyên nhân của hạn chế trong quản lý công
tác GD HSCT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3 Các giải pháp quản lý công tác giáo dục học sinh chậm
tiến ở trường trường trung học phổ thông trong huyện
Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam
3.1 Cơ sở đề xuất giải pháp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78
79
79
91


3

3.2.3

Nhóm giải pháp quản lý công tác GD HSCT liên quan
đến môi trường GD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.4 Mối quan hệ giữa các nhóm giải pháp. . . . . . . . .
3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm giải
pháp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94
98
99

Kết luận và kiến nghị

103

Tài liệu tham khảo

106


4

Nghị quyết TW2 (khóa VIII) đã chỉ rõ: “Đặc biệt đáng lo ngại là một bộ
phận sinh viên và HS có tình trạng suy thoái về đạo đức mờ nhạt về lý
tưởng, có lối sống thực dụng, thiếu hoài bão lập thân, lập nghiệp vì tương
lai của bản thân và đất nước.” ([13]; tr. 26).
Tiếp đến, Hội nghị lần thứ 9 của Ban chấp hành TW(khóa X) khi đánh
giá về những hạn chế của GD – ĐT, cũng chỉ rõ: “Trong sự nghiệp GD toàn
diện, dạy làm người, dạy nghề là yếu kém nhất; GD về lý tưởng sống, phẩm
chất đạo đức yếu, HS thiếu hiểu biết về truyền thống văn hóa, lịch sử của
dân tộc, của Đảng, về quyền lợi và nghĩa vụ của công dân. . . ”, “. . . đạo đức,
lối sống của HSSV có nhiều biểu hiện rất đáng lo ngại,. . . ”( [14]; tr.36-37)
Đặc biệt, HS THPT ở độ tuổi mà tâm sinh lý lứa tuổi phát triển mạnh,
có nhiều nhu cầu hiểu biết, thích đua đòi ăn chơi, thích khẳng định mình là
người lớn...; trong khi đó các kiến thức hiểu biết về xã hội, về gia đình, về
pháp luật còn rất hạn chế, thậm chí còn mơ hồ. Thêm vào đó, thực trạng
những mặt trái của cơ chế thị trường, các tệ nạn xã hội, sự thiếu quan tâm
của gia đình đã tác động đến tâm lý, cuộc sống và tình cảm của nhiều HS
THPT và góp phần không nhỏ đến việc vi phạm nội quy nhà trường, pháp
luật của Nhà nước. Nếu lựa chọn các phương pháp GD phù hợp, sự quan
tâm thường xuyên và kịp thời, môi trường gia đình và xã hội tốt là điều kiện
quan trọng để HS phát triển toàn diện về nhân cách.
Đầu năm học 2008 – 2009, Bộ GD – ĐT đã có Chỉ thị 40/2008/CT- BGD
-ĐT về việc phát động phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện,
HS tích cực” trong các trường phổ thông giai đoạn 2008 - 2013, đây là sự
cụ thể hoá của phong trào thi đua “Dạy tốt, học tốt” trong giai đoạn hiện
nay, là giải pháp đột phá để nâng cao GD toàn diện, đặc biệt là GD đạo
đức, hình thành và phát triển nhân cách cho HS. Sau đó, Bộ Chính trị (khóa


6


7

Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu việc quản lý công tác GD HSCT ở các trường THPT huyện Thăng
Bình, tỉnh Quảng Nam được thực hiện bằng các giải pháp khoa học và phù
hợp với thực tiễn thì có tác dụng góp phần nâng cao chất lượng GD HSCT
nói riêng và GD toàn diện cho HS nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về công tác quản lý GD HSCT ở
các trường THPT.
5.2. Khảo sát thực trạng việc quản lý công tác GD HSCT ở các trường
THPT huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.
5.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý công tác GD HSCT để góp phần
nâng cao chất lượng GD HSCT nói riêng và GD toàn diện cho HS nói chung
ở các trường THPT huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.
6. Các phương pháp nghiên cứu:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
+ Nghiên cứu hệ thống tài liệu lý luận.
+ Nghiên cứu hồ sơ
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Thống kê số liệu, phân tích thực trạng.
+ Phỏng vấn, tọa đàm, điều tra bằng phiếu hỏi.
+ Nhóm các phương pháp bổ trợ.
+ Tổng kết kinh nghiệm.
- Nhóm phương pháp khác.
7. Những đóng góp của đề tài:


8


1.1.1. Các nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập một cách hệ
thống các quan điểm toàn diện của Chủ tịch Hồ Chí Minh về GD - ĐT.
Theo GS, TSKH. Thái Duy Tuyên, “Trong cuộc đời hoạt động cách mạng
của mình, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã hơn 140 lần nói và viết về các vấn đề
GD. Đối với Chủ tịch Hồ Chí Minh, GD như một trong những phương tiện
quan trọng nhất để nâng cao năng lực và phẩm chất của người dân, mà trước
hết là nâng cao năng lực và tinh thần của họ” ([27]; tr. 92).
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đề cập tới 12 vấn đề của GD như: vị trí, vai
trò; tính chất; mục đích hệ thống; nguyên lý; mục đích nhân cách; động cơ
học tập; nội dung; phương pháp; hình thức tổ chức; đội ngũ GV; tập thể


10

HS; quản lý GD. Như vậy, “tư tưởng GD Hồ Chí Minh được xem như một
hệ thống gồm 12 yếu tố tương ứng với 12 phạm trù trong GD học có liên
hệ mật thiết với nhau nhằm chỉ đạo việc nghiên cứu lý luận và cải tạo thực
tiễn GD Việt Nam.” ([27]; tr. 97)
Theo ThS. Phan Xuân Sơn, Cục V26 - Bộ Công An, khi nghiên cứu tư
tưởng Hồ Chí Minh về GD lại có thể tiếp cận từ nhiều quan điểm cụ thể: Đó
là quan điểm về con người, tội phạm và khả năng GD cải tạo người phạm
tội; quan điểm về triết lý cuộc sống “ở đời và làm người”, là tình yêu thương
con người; quan điểm về nguyên tắc phương pháp GD lại ([4]; tr. 7,8). Do
đó, để cho công tác GD lại, GD HSCT có hiệu quả, sớm hướng thiện thì nhà
GD phải nhận thức sâu sắc về triết lý con người, triết lý cuộc sống, từ đó,
có phương pháp GD thích hợp để các em tiến bộ.
Ngoài ra cũng có nhiều công trình nghiên cứu về lý luận công tác GD
HSCT của giáo sư Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Sinh Huy, Phạm

Vào thế kỷ XVII, J. A. Komensky (1592 - 1670) đã xem cung cách đối xử
cá biệt với HS là phương tiện đấu tranh với nhà trường kinh viện. Ở thời đó,
khoa tâm lý học chưa ra đời, nhưng chúng ta sẽ kinh ngạc trước khả năng
có lẽ là bẩm sinh của ông trong việc nắm bắt tâm lý trẻ em và hiểu được
cả những khía cạnh tinh vi nhất của tâm hồn trẻ. Ông nhấn mạnh việc tôn
trọng con người phải bắt đầu từ ý thức tôn trọng trẻ em. Komensky có một
quan niệm triết lý nổi bật về sự hòa nhập giữa con người và thế giới tự nhiên
và ông cực lực phản đối việc dùng bạo lực đối với trẻ em. Ông kêu gọi các
bậc cha mẹ, các nhà giáo và những ai làm nghề nuôi dạy trẻ “Hãy mãi mãi
là một tấm gương trong đời sống, trong mọi sinh hoạt để trẻ em noi theo và
bắt chước mà vào đời một cách chân chính.” (Khoa sư phạm vĩ đại).
Komensky dựa vào đặc điểm cá tính, hành vi, thái độ trong học tập và
sinh hoạt để phân loại trẻ em. Trên cơ sở phân loại để có phương pháp GD
thích hợp. Chẳng hạn, đối với HS thông minh, có khát vọng vươn lên thì cần
bồi dưỡng bằng tri thức khoa học, không nên nhồi nhét kiến thức. Trẻ thông
minh nhưng chậm chạp thì phải gợi mở và thúc giục chúng. Trẻ thông minh


12

nhưng bướng bỉnh thì phải nhẫn nại, bền bỉ, kiên trì uốn nắn GD. Trẻ chậm
chạp, uể oải phải khoan dung, độ lượng. Theo Kemonsky, bằng thái độ trân
trọng, kiên nhẫn, hoàn toàn có thể xóa bỏ ở HS những thói xấu, những mặc
cảm và khơi gợi những tiềm năng của các em. Một trong những vấn đề ông
đặc biệt quan tâm là đức dục. Theo ông, có 4 đức hạnh cơ bản cần GD cho
các em: GD tình yêu thương con người, GD tính thận trọng trong quan hệ
giữa con người với con người, GD cho các em trong sinh hoạt và GD tính
biết kiềm chế, chiến thắng bản thân mình.
Sau đó là J.J.Rutxo, chủ trương GD đối với thời đại của ông có nhiều
điểm mới lạ và tiến bộ: ông đã chống lại tư tưởng phong kiến, chống chủ

của mọi trẻ em”. Và nhân loại nhớ ông bằng một sự cảm phục lớn lao: “trong
túp lều rách đáng thương tỏa ánh sáng một mặt trời nhân loại cao cả ”.
Đixtecvec là nhà GD rất chú trọng đến việc GD HS trong “bất cứ giai
đoạn dạy học nào” và ông cũng nhấn mạnh rằng “HS chỉ hạnh phúc khi được
thầy giáo không bỏ qua những điểm mạnh và yếu của mình”.
Đặc biệt sau cách mạng tháng Mười Nga, các nhà GD Xô Viết đã kế thừa
và phát triển những cơ sở phương pháp luận và phương pháp GD mới trong
đó đề cập nhiều vấn đề GD đạo đức HS. Những đóng góp của N.K.Krupskaia,
A.S.Makarenco, V.A. Sukhomlinsky, K.D.Ushinsky, về GD trẻ em hư rất to
lớn. Nhất là A.S.Makarenco (1888 - 1939), ông thấm nhuần những nguyên
lý của chủ nghĩa Mac - Lênin và đã có công đặt những viên gạch đầu tiên
của khoa học GD Macxit. “Ông đã chứng minh bằng thực tế và bằng lý luận
rằng GD là một công việc không thể và không được phép tạo ra phế phẩm.
Chống lại những môn đồ của các thuyết giáo dục tự do, nhi đồng học, phản
xạ học, coi trẻ em là đối tượng thụ động chịu sự tác động GD của giáo viên,
ông coi trẻ em là những con người đang sống ngay ngày hôm nay là những
thành viên bình đẳng của tập thể lao động, có quyền được vui sướng, được
chịu trách nhiệm về công việc của mình” ([11]; tr.3). Những tư tưởng và
phương pháp GD của A.S. Makarenco được hình thành và phát triển trong
quá trình công tác với những trẻ em phạm pháp vị thành niên, những trẻ


14

em vô thừa nhận, vô gia cư. Song, như ông đã nhiều lần nhấn mạnh những
tư tưởng và phương pháp GD đó có thể được vận dụng có hiệu quả vào công
tác GD trẻ em ở các trường phổ thông bình thường.
Tóm lại, việc nghiên cứu về HSCT đã có nhiều thành tựu của các nhà
khoa học, các nhà GD, trên thế giới và Việt Nam. Ngay ở địa phương Quảng
Nam, cũng đã có một số ý kiến thông qua các báo cáo, tổng kết của ngành

người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội.” ([22]; tr.64).
Tóm lại, HS là người học trong nhà trường, họ không những là đối tượng
của quá trình GD mà còn là chủ thể tự GD. Nhờ vậy, HS tiếp nhận tác động
GD một cách có chọn lọc, có khả năng tự vận động đi lên, tự chuyển hóa
những yêu cầu, chuẩn mực của xã hội thành nhu cầu để phát triển bản thân.

1.2.2. Học sinh chậm tiến
Chậm tiến có nghĩa là: kém hơn trình độ giác ngộ chung, hoặc đà phát
triển chung.([31]; tr.323). HSCT là HS lệch chuẩn về sự phát triển nhân cách,
về hành vi thái độ, về nhận thức hiện thực, về phát triển tâm sinh lý so với
lứa tuổi của các em. Cụm từ “học sinh chậm tiến” đang được sử dụng trong
nhà trường hiện nay nhằm chỉ những HS đạt yêu cầu quá thấp so với mục
tiêu GD của nhà trường. Những biểu hiện thường thấy ở HSCT là có hành
vi vi phạm các chuẩn mực đạo đức xã hội, vi phạm pháp luật, thậm chí đạp
lên mỗi giá trị đạo đức văn hóa dân tộc. . .
Trong phạm vi đề tài nghiên cứu này chúng tôi gọi HSCT là những HS
chậm phát triển, chưa ngoan, có sự trục trặc trong sự phát triển nhân cách.
Nhiều nhà sư phạm gọi đối tượng này là trẻ hư, cá biệt hay khó GD,...Như
vậy, để xác định rõ đối tượng thực nghiệm trong đề tài, chúng tôi dựa vào
xếp loại hạnh kiểm để điều tra, nghiên cứu những HS này.
Theo quy chế đánh giá xếp loại HS THCS và HS THPT ban hành kèm
theo quyết định số 40/2006/QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của
Bộ trưởng Bộ GĐ - ĐT thì xếp loại yếu về hạnh kiểm là những HS không


16

đạt tới mức trung bình theo tiêu chuẩn, có những biểu hiện chậm tiến. . .
Như vậy, có thể hiểu: HSCT là những HS đạt yêu cầu quá thấp so với
mục tiêu GD của nhà trường, do có một số hành vi lệch chuẩn về đạo đức,


19

những là một bộ phận mà còn là kết quả của quá trình GD. GD lại đưa các
em vào đúng quỹ đạo hình thành nhân cách tốt để trở thành công dân tốt,
đó là trách nhiệm không của riêng ai. Với quan điểm nhân ái tích cực của
văn hào Anđecxen "Thà thắp lên một ngọn nến nhỏ còn hơn ngồi nguyền
rủa bóng tối" thì mỗi chúng ta đều thấy mình có trách nhiệm với trẻ em cần
được GD lại.
Có thể hiểu, GD lại là một quá trình GD đối với HS có những biểu hiện
lệch chuẩn để họ trở thành những con người có ích cho xã hội, biết sống theo
những yêu cầu, chuẩn mực của xã hội.

1.2.6. Giải pháp, giải pháp giáo dục và giải pháp quản
lý công tác GD HSCT
- Giải pháp:
Theo Đại Từ Điển tiếng Việt, định nghĩa giải pháp là cách giải quyết
một vấn đề, tìm giải pháp cho từng vấn đề ([31]; tr.104).
Như vậy, nói đến giải pháp là nói đến phương pháp giải quyết một vấn
đề cụ thể nào đó, là cách thức tác động nhằm thay đổi, chuyển biến một hệ
thống, một quá trình, một trạng thái nhất định, nhằm đạt được mục đích
hoạt động. Nhưng để có các giải pháp tốt cần phải xuất phát trên những cơ
sở lý luận và cơ sở thực tiễn tin cậy, lý luận là cơ sở để thực hiện giải pháp
và phải được kiểm chứng.
- Giải pháp GD: là định hướng cách thức giải quyết các vấn đề thuộc
phạm vi GD, nhằm thực hiện mục tiêu phát triển chung của đất nước, nó
mang tính cấp thiết và khả thi khi thực nghiệm giải pháp. Giải pháp phải
được đặt trong phạm vi nghiên cứu khoa học từ các tình huống có vấn đề,
các giải pháp GD phải nằm trong định hướng chung của sự phát triển GD
thông qua các dự báo khoa học.

công việc chỉ huy và tạo điều kiện cho những người khác thực hiện công việc
và đạt được mục đích đề ra.
- Quản lý giáo dục:


21

Theo nghĩa tổng quát: Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối hợp các
lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu
phát triển xã hội.
Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đưa ra định nghĩa quản lý GD như sau:
“Quản lý GD (và nói riêng quản lý trường học) là hệ thống những tác động
có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý (hệ GD), nhằm
làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện
được các tính chất của nhà trường Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu
điểm hội tụ là quá trình DH – GD thế hệ trẻ, đưa hệ GD tới mục tiêu dự
kiến, tiến tới trạng thái mới về chất” ([21];tr.1)
Ngày nay, với sứ mệnh phát triển GD thường xuyên, công tác GD không
chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ cho nên quản lý GD được hiểu là sự điều hành của
hệ thống GD quốc dân.
Từ các định nghĩa trên, ta thấy Quản lý GD được diễn ra trong phạm
vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ (tỉnh, huyện) và quản lý đơn vị cơ sở
GD (quản lý nhà trường). Quản lý GD là một dạng quản lý xã hội đặc thù
và có 4 yếu tố: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, khách thể quản lý, và
mục tiêu quản lý. Vì vậy, có thể hiểu một cách chung nhất, quản lý GD là
sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa
hoạt động sư phạm của hệ thống GD đạt được mục tiêu GD đề ra.

1.3. Một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài
1.3.1. Công tác GD HSCT và nhiệm vụ nâng cao chất

rõ “Đạo đức cách mạng không phải trên trời sa xuống, mà do đấu tranh rèn
luyện bền bỉ hằng ngày mà phát triển cũng cố” ([22], tr.293).
Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) đã khẳng định “GD HS trong giai đoạn
hiện nay là phải GD toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể dục và mỹ dục”, trong
đó đạo đức là cái gốc của con người phát triển toàn diện.
Mục tiêu của GD phổ thông là “Giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức,


23

trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng tự động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam,
xã hội chủ nghĩa, xây dựng tính cách và trách nhiệm công dân ([20]; tr.25).
Chiến lược phát triển GD 2001 – 2010 xác định mục tiêu phát triển GD
phổ thông “Thực hiện GD toàn diện về đức, trí, thẩm mỹ” ([7]).
Mục tiêu tổng thể phát triển GD đến năm 2020: “Trong vòng 20 năm tới,
phấn đấu xây dựng một nền GD Việt Nam hiện đại, khoa học, dân tộc, làm
nền tảng cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển bền vững
đất nước, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa,
hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế... ([6])

1.3.2. Các vấn đề cơ bản về quản lý GD HSCT
1.3.2.1 Mục tiêu quản lý công tác GD HSCT
Mục tiêu quản lý công tác GD HSCT thể hiện trên 3 phương diện sau:
- Về nhận thức: Quản lý công tác GD HSCT là quản lý quá trình GD
hạnh kiểm trong nhà trường; quản lý công tác GD HSCT phải xuất phát từ
đặc điểm lao động sư phạm của GV và đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS. Công
tác GD HSCT rất khó khăn, đòi hỏi công phu và nghệ thuật sư phạm.
- Về thái độ: Bằng nhiều biện pháp tác động, giúp cho mọi lực lượng
GD đồng thuận, ủng hộ việc làm đúng, lên án, phê phán những hành vi trái

trạng, điều tra cơ bản và đưa ra dự báo; (2) xác định mục tiêu, chỉ tiêu cụ
thể cần phấn đấui; (3) xác định nội dung, phương pháp, biện pháp GD và
lộ trình thích hợp; (4) xác định lực lượng tham gia và phân công nhiệm vụ;
(5) xác định các điều kiện đảm bảo công tác GD HSCT.
Kế hoạch hóa là công cụ quản lý GD HSCT một cách khoa học, sắp
xếp các công việc hợp lý, đưa ra các giải pháp thực hiện hữu hiệu; có cân
đối giữa nhu cầu và khả năng để đạt được mục tiêu đề ra một cách tốt nhất;
đồng thời giúp cho nhà quản lý chủ động đúng hướng, đúng lộ trình đã vạch
ra. Mục đích cuối cùng của kế hoạch hóa là đạt được những mục tiêu quản
lý đề ra, đưa công tác GD HSCT đạt hiệu quả, chất lượng cao.


25

- Tổ chức thực hiện kế hoạch:
Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hóa những
ý tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực.
Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là: “hoạt động quản lý phối hợp
giữa các hệ thống lãnh đạo và bị lãnh đạo” ([9]; tr.114).
Đây là bước đầu thực hiện kế hoạch hóa công tác GD HSCT. Tổ chức
là một chức năng quan trọng của quản lý. Đó là việc người quản lý phân
phối và sắp xếp các nguồn nhân lực, vật lực theo những cách thức nhất định
để đảm bảo tốt kế hoạch đã đề ra. Mục tiêu của chức năng tổ chức là tạo
nên một môi trường nội bộ thuận lợi cho mỗi cá nhân, mỗi bộ phận phát
huy được năng lực và nhiệt tình của mình để đóng góp tốt nhất vào việc
hoàn thành mục tiêu chung của tổ chức.
Nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch GD HSCT bao gồm: (1) Xây dựng
cơ cấu tổ chức hợp lý và năng động từ hiệu trưởng xuống các thành viên
khác; (2) lựa chọn, phân phối CB – GV phụ trách các công việc một cách
khoa học, hợp lý, phân công trách nhiệm một cách cụ thể, với chức năng,