TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
----------

PHẠM THỊ LIÊN

SỰ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TOÀN
DIỆN TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Triết học Mác - Lênin

HÀ NỘI – 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Thạc sĩ Nguyễn Thị Giang –
người đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện khóa luận
này.
Em xin cảm ơn các thầy, cô trong trường Đại học sư phạm Hà Nội 2,
đặc biệt là các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục chính trị đã giảng dạy, dìu
dắt em trong suốt thời gian qua.
Vì thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm của bản thân còn hạn
chế nên khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót kính mong sự chỉ
bảo, góp ý của các thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

CNH – HĐH

: Công nghiệp hóa – hiện đại hóa

GD - ĐT

: Giáo dục – Đào tạo

CNXH

: Chủ nghĩa xã hội

GS

: Giáo sư

TS

: Tiến sĩ

4


MỤC LỤC

hiện nay ........................................................................................................... 52
Chƣơng 3 Giải pháp góp phần phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt
tiêu cực trong giáo dục đạo đức cho học sinh THPT ở Việt Nam
hiện nay .......................................................................................................... 61
3.1 Đổi mới nội dung, phương thức giáo dục đạo đức ................................... 61
3.2 Đảng, Nhà nước, Bộ GD- ĐT, Sở Giáo dục các địa phương cần coi
trọng và đẩy mạnh hơn nữa công tác giáo dục đạo đức cho học sinh
THPT đồng thời các nhà trường phải tăng cường quán triệt đầy đủ
đường lối giáo dục đạo đức của Đảng và Nhà nước ....................................... 63
3.3 Cần coi trọng giáo dục đối tượng học sinh THPT - chủ thể của quá
trình giáo dục đạo đức, một nhân tố vô cùng quan trọng bảo đảm cho sự
phát triển bền vững của đất nước .................................................................... 65
3.4 Nâng cao trách nhiệm của đội ngũ nhà giáo trong việc giáo dục đạo
đức cho học sinh THPT ở Việt Nam hiện nay ................................................ 65
3.5 Nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn GDCD ....................................... 67
3.6 Nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức trong gia đình ................................. 68
3.7 Tăng cường công tác phối hợp giữa gia đình – nhà trường – xã hội ........ 71
Kết luận .......................................................................................................... 73
Danh mục tài liệu tham khảo ....................................................................... 75

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông chúng ta là hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách tốt đẹp cho thế hệ trẻ. Đó là những công dân
tương lai, những người lao động mới, phát triển hài hòa trên tất cả các mặt:
đức dục, trí dục, mỹ dục, thể dục, lao động, những người xây dựng đất nước
ngày càng phồn vinh.

đã chao đảo về lập trường, quan điểm, đã không còn giữ vững những giá trị
đạo đức truyền thống thiêng liêng của dân tộc. Đúng như Đảng ta đã nhận
định: Đặc biệt đáng lo ngại là một bộ phận học sinh, sinh viên có tình trạng
suy thoái về đạo đức, mờ nhạt về lý tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hoài
bão lập thân, lập nghiệp và tương lai của bản thân, của đất nước.
Thực tế đó cho thấy, việc giáo dục đạo đức của học sinh nói chung, học
sinh Trung học phổ thông nói riêng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Nhưng
giáo dục từ đâu? giáo dục như thế nào? giáo dục dựa trên nền tảng gì? Đảng
ta lấy Chủ nghĩa Mác – Lê Nin, tư tưởng Hồ Chí minh làm nền tảng, kim chỉ
nam cho mọi hành động, do đó tôi chọn đề tài: “Sự vận dụng quan điểm
toàn diện trong giáo dục đạo đức cho học sinh Trung học phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ở phương Đông, từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479 TCN) trong các
tác phẩm “Dịch, Thi, Thư, Lễ, Nhạc, Xuân, Thu” rất xem trọng việc giáo dục
đạo đức.

8


Ở phương Tây, nhà triết học Xôcrat (470 – 399 TCN) đã cho rằng: đạo
đức và sự hiểu biết quy định lẫn nhau. Có được đạo đức là nhờ ở sự hiểu biết,
do vậy chỉ sau khi có hiểu biết mới trở thành có đạo đức. Chủ tịch Hồ Chí
Minh rất coi trọng mục tiêu, nội dung giáo dục đạo đức trong các nhà trường
như: “Đoàn kết tốt, kỷ luật tốt”, “Khiêm tốn, thật thà, dũng cảm”
Kế thừa tư tưởng của các tác giả thời kỳ trước đó, vấn đề giáo dục đạo
đức đã được nhiều tác giả đề cập đến trong công trình nghiên cứu của mình,
ví dụ: TS. Phan Thị Kim Anh (2009), “Đạo đức học sinh – sinh viên ở nước
ta, thực trạng và giải pháp”, Dạy và học ngày nay, số 9. Bài viết có nêu lên
thực trạng, nguyên nhân của thực trạng và một số giải pháp giáo dục đạo đức
cho học sinh - sinh viên ở nước ta hiện nay; TS. Trần Viết Lưu (2010), “Gắn

Trung học phổ thông ở Việt Nam ở mục đích giáo dục đạo đức, nội dung
giáo dục đạo đức, phương pháp giáo dục đạo đức.
- Đưa ra giải pháp nhằm khuyến khích những mặt ưu điểm, hạn chế
những mặt khuyết điểm còn tồn tại trong giáo dục đạo đức cho học sinh
Trung học phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Học sinh Trung học phổ thông ở Việt Nam
- Phạm vi nghiên cứu: Ở Việt Nam từ năm 1986 đến nay.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phương pháp nghiên cứu của Chủ nghĩa duy vật biện chứng,
Chủ nghĩa duy vật lịch sử; phương pháp phân tích, tổng hợp lôgic, phương
pháp khái quát.
6. ý nghĩa của đề tài
Phần nào giúp cho Bộ Giáo dục - Đào tạo, các bậc phụ huynh, các
trường Trung học phổ thông đưa ra biện pháp để giáo dục đạo đức cho học
sinh Trung học phổ thông.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chương, 12 tiết.

11


CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CHUNG
1.1 Cơ sở lý luận của quan điểm toàn diện, nguyên lý về mối liên hệ phổ
biến
1.1.1 Khái quát về phép biện chứng duy vật
Phép biện chứng được manh nha từ thời cổ đại và từng bước hoàn thiện
trong quá trình phát triển của lịch sử triết học. Điều đó được khái quát như
sau:

phổ biến của sự vận động và phát triển của tự nhiên, của xã hội loài người và
của tư duy” [2, Tr. 201].
Sau này, cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, Lênin đã phát triển thêm học
thuyết của Mác, Ăng ghen về phép biện chứng và chỉ rõ: “Có thể định nghĩa
vắn tắt phép biện chứng là sự thống nhất của các mặt đối lập. Như thế người
ta sẽ nắm được hạt nhân của phép biện chứng. Nhưng điều đó đòi hỏi phải có
những sự giải thích và một sự phát triển thêm” [17, Tr. 240].
Như vậy đến Mác, Ăngghen, Lênin, thế giới quan duy vật biện chứng
và phương pháp luận duy vật biện chứng thống nhất với nhau trong phép biện
chứng ấy. Chính vì vậy nó đã khắc phục được những hạn chế của phép biện
chứng chất phác thời cổ đại.
Phép biện chứng duy vật được xây dựng trên cở sở một hệ thống những
nguyên lý, quy luật và những phạm trù cơ bản.
Sáu cặp phạm trù cơ bản: Cái riêng, cái chung, cái đơn nhất; Nguyên
nhân – kết quả; Tất nhiên – Ngẫu nhiên; Nội dung – hình thức; Bản chất –
hiện tượng; Khả năng – Hiện thực.
Những quy luật
Quy luật chuyển hóa từ những sự thay đổi về lượng thành những sự
thay đổi về chất và ngược lại
Quy luật thống nhất và đấu tranh giữa những mặt đối lập

13


Quy định phủ định của phủ định
Trong hệ thống đó, nguyên lý về mối liên hệ phổ biến và nguyên lý về
sự phát triển là hai nguyên lý khái quát nhất trong phép biện chứng duy vật.
Tuy nhiên trong bài khóa luận này, chúng ta sẽ cùng đi sâu tìm hiểu nguyên lý
về mối liên hệ phổ biến.
1.1.2 Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến

chúng không thể tồn tại biệt lập, tách rời nhau mà tồn tại trong sự tác động
qua lại, chuyển hóa lẫn nhau theo những quan hệ xác định.
Chính trên cơ sở đó, triết học duy vật biện chứng khẳng định rằng: mối
liên hệ là phạm trù triết học dùng để chỉ sự quy định, sự tác động qua lại, sự
chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt của một sự
vật, hiện tượng trên thế giới.
Các sự vật, hiện tượng trong thế giới chỉ biểu hiện sự tồn tại của mình
thông qua sự vận động, sự tác động qua lại lẫn nhau. Bản chất tính quy luật
của sự vật, hiện tượng cũng chỉ bộc lộ thông qua sự tác động qua lại giữa các
mặt của bản thân chúng hay sự tác động của chúng với sự vật, hiện tượng
khác.
* Mối liên hệ có các tính chất
- Tính khách quan
Có thể khẳng định, mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng là khách
quan, vốn có vì nó bắt nguồn từ tính thống nhất vật chất của thế giới, biểu
hiện trong tất cả các quá trình tự nhiên, xã hội, tư duy. Sự vật, hiện tượng nào
cũng là một thể thống nhất của các mặt đối lập, và sự vật hiện tượng nào cũng
tồn tại trong mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác. Không chỉ chịu sự
tác động của tự nhiên như các sự vật, hiện tượng khác, con người còn chịu sự
tác động của xã hội, của những người khác. Chính con người và chỉ có con
người mới tiếp nhận vô vàn quan hệ, mối liên hệ chằng chịt. Vấn đề là con
người phải hiểu biết các mối liên hệ, vận dụng chúng vào hoạt động của mình,

15


giải quyết các mối liên hệ cho phù hợp nhằm phục vụ nhu cầu, lợi ích của xã
hội và bản thân con người.
- Tính phổ biến
Không chỉ mang tính khách quan, mối liên hệ còn mang tính phổ biến,

Mỗi loại liên hệ nêu ra trên đây có vai trò khác nhau đối với sự vận
động, phát triển của sự vật. Mối liên hệ bên trong là sự tác động qua lại, sự
quy định, sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các yếu tố, các thuộc tính, các mặt của
một sự vật. Mối liên hệ bên ngoài là mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng.
Mối liên hệ này nói chung không giữ vai trò quyết định tới sự tồn tại, vận
động và phát triển của sự vật, hiện tượng. Nó thường phải thông qua mối liên
hệ bên trong mới có thế tác động tới sự tồn tại, vận động và phát triển của sự
vật, hiện tượng.
Các cặp mối liên hệ khác cũng có mối quan hệ biện chứng giống như
mối liên hệ biện chứng của các cặp mối liên hệ đã nêu ở trên. Tuy nhiên, mỗi
cặp mối liên hệ lại có những đặc trưng riêng.
Sự phân chia từng cặp mối liên hệ chỉ mang tính tương đối vì mỗi loại
mối liên hệ chỉ là một hình thức, một bộ phận, một mắt xích của mối liên hệ
phổ biến. Mỗi loại mối liên hệ trong từng cặp có thể chuyển hóa lẫn nhau tùy
theo phạm vi bao quát của mối liên hệ hoặc do kết quả vận động và phát triển
của chính các sự vật, hiện tượng.
Tuy sự phân chia các loại mối liên hệ chỉ mang tính tương đối nhưng
sự phân chia đó lại rất cần thiết, bởi vì mỗi loại mối liên hệ có vị trí và vai trò
xác định trong sự vận động và phát triển của sự vật. Con người phải nắm bắt
đúng các mối liên hệ đó để có cách tác động cho phù hợp nhằm đưa lại hiệu
quả cao nhất trong hoạt động của mình.
Như vậy có thể khẳng định rằng: bất kì sự vật, hiện tượng nào trong thế
giới cũng luôn tồn tại mật thiết với các sự vật, hiện tượng khác. Do đó muốn
tìm hiểu về một sự vật, hiện tượng nào đó chúng ta phải đặt nó trong mối liên

17


hệ, quan hệ với xung quanh, nghĩa là phải xem xét một cách toàn diện. Đó
cũng chính là ý nghĩa phương pháp luận rút ra từ nguyên lý về mối liên hệ

cho phù hợp với từng đối tượng khác nhau.
Thứ ba: Quan điểm toàn diện cũng đòi hỏi tránh rơi vào sai lầm của chủ
nghĩa chiết trung và thuật ngụy biện. Thực chất của chủ nghĩa chiết trung là
sự kết hợp vô nguyên tắc các mối liên hệ tạo nên một hình ảnh không đúng về
sự vật. Thực chất của thuật ngụy biện là sự “đánh tráo” có ngụ ý biến cái
không cơ bản thành cái cơ bản, không bản chất thành bản chất … hoặc ngược
lại, phản ánh sai lệch, xuyên tạc sự vật, hiện tượng. Do đó trong hoạt động
thực tiễn theo quan điểm toàn diện, khi tác động vào sự vật chúng ta không
những phải chú ý tới những mối liên hệ nội tại của nó mà còn phải chú ý tới
những mối liên hệ của sự vật ấy với các sự vật khác. Đồng thời chúng ta phải
biết sử dụng đồng bộ các biện pháp, các phương tiện khác nhau để tác động
nhằm đem lại hiệu quả cao nhất. Để thực hiện mục tiêu “dân giàu, nước
mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” một mặt chúng ta phải phát huy
nội lực của đất nước, mặt khác phải biết tranh thủ thời cơ vượt qua thách thức
do xu thế quốc tế hóa mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và toàn cầu hóa kinh
tế đưa lại.
Vì các mối liên hệ có tính đa dạng, phong phú – sự vật, hiện tượng
khác nhau, không gian, thời gian khác nhau các mối liên hệ khác nhau nên
trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn con người phải tôn trọng
quan điểm lịch sử – cụ thể.
- Nguyên tắc lịch sử – cụ thể
Nguyên tắc lịch sử – cụ thể có nghĩa là trong những điều kiện, hoàn
cảnh khác nhau thì mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng cũng khác nhau.
Bản thân nguyên tắc lịch sử – cụ thể đòi hỏi trước hết chúng ta phải
xem xét phương pháp tư duy là tính lịch sử. Những phương pháp cơ bản của
tư duy biện chứng là kết quả của lịch sử quá trình nhận thức của tư duy thể

19



1.2 Khái niệm giáo dục đạo đức, giáo dục đạo đức cho học sinh THPT
1.2.1 Khái niệm giáo dục đạo đức
* Khái niệm giáo dục
Giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội đã xuất hiện và tồn tại
cùng sự xuất hiện và tồn tại của xã hội loài người. Giáo dục là một hoạt động
chuyên môn có tổ chức, có kế hoạch của xã hội nhằm truyền thụ kinh nghiệm,
bồi dưỡng tri thức, hình thành và phát triển nhân cách con người theo những
yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Thuật ngữ giáo
dục được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp.
Theo nghĩa rộng: Giáo dục bao gồm cả việc dạy và việc học, các tác
động giáo dục khác diễn ra cả trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà
trường, trong gia đình và ngoài xã hội. Trong các tài liệu giáo dục hiện nay,
khái niệm giáo dục tuy có cách diễn giải không hoàn toàn giống nhau do quan
niệm phạm vi, giới hạn của vấn đề khác nhau song nhìn chung đều mang hàm
nghĩa: là sự hình thành có mục đích và có tổ chức những sức mạnh thể chất và
tinh thần của con người, hình thành thế giới quan, phẩm chất đạo đức và thị
hiếu thẩm mỹ cho con người, với nghĩa rộng nhất khái niệm giáo dục bao hàm
cả giáo dưỡng, dạy học và tất cả các yếu tố tạo nên những nét tính cách và
phẩm hạnh của con người.
Theo nghĩa hẹp: giáo dục là quá trình hình thành cho con người cơ sở
khoa học của thế giới quan, lý tưởng đạo đức, thái độ thẩm mỹ đối với hiện
thực, phát triển và nâng cao thể lực của con người. Quá trình này được coi là
một bộ phận của quá trình giáo dục tổng thể. Giáo dục theo nghĩa này không
bó hẹp trong môn đạo đức mà phải hiểu và thực hiện trong tất cả các mặt của
đời sống cả trong nhà trường, trong gia đình và ngoài xã hội.
Như vậy “Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó
là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài

21


Trên cơ sở phát huy truyền thống của dân tộc, tiếp thu những tư tưởng
của Mác, của Lênin về giáo dục, Hồ Chí Minh cũng đã nói “Vì lợi ích mười
năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người” [21, Tr. 22]
Kế tục và thấm nhuần lời dạy của Bác, quan điểm của Đảng về GD ĐT xuất phát từ thực tế nền giáo dục nước ta. Tại Nghị quyết Đại hội lần thứ
2 Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII đã xác định những định hướng chiến
lược phát triển GD - ĐT trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục nước ta nhằm xây dựng
những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và
CNXH, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc – con người Việt Nam có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực cá
nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có
kỹ năng thực hành giỏi và có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật,
có sức khỏe, là những người kế thừa sự nghiệp xây dựng CNXH vừa “hồng”
vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ” [10, Tr. 28 - 29]
Đại hội X của Đảng cũng đã nêu cao nội dung đường lối GD - ĐT con
người Việt Nam yêu nước, yêu CNXH, làm chủ, xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc; hữu nghị, hợp tác với bạn bè bốn phương, học tập, tôn trọng bản sắc
dân tộc của dân tộc khác, đồng thời giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa của
dân tộc mình.
Dù làm bất cứ ở cương vị nào, bất cứ ngành nghề nào, đạt bất cứ thành
tích nào, ở bất cứ trình độ văn hóa nào thì trong nhà trường, con người Việt
Nam cần được giáo dục theo mô hình nhân cách con người Việt Nam phát
triển toàn diện và tiên tiến.
* Khái niệm đạo đức
Với tư cách là một bộ phận của tri thức triết học, những tư tưởng đạo
đức đã được xuất hiện cách đây hơn 2600 năm trong tiết học Trung Quốc, Ấn
Độ và Hy lạp cổ đại.

23




322 TCN) đã viết bộ sách Đạo đức học với 10 cuốn, trong đó ông đặc biệt
quan tâm đến phẩm hạnh con người. Nội dung của phẩm hạnh chính là ở chỗ
biết định hướng đúng, biết làm việc thiện. Ông nói: Chúng ta bàn về đạo đức
không phải để biết đức hạnh là gì mà là để trở thành con người có đức hạnh.
Trong giáo trình “ Đạo đức học” của tác giả Trần Đăng Sinh – Nguyễn
Thị Thọ, đạo đức được định nghĩa như sau: “Đạo đức là một hình thái ý thức
xã hội, là tập hợp những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực xã hội nhằm điều
chỉnh và đánh giá cách ứng xử của con người trong quan hệ với nhau và quan
hệ với xã hội, chúng được thực hiện bởi niềm tin cá nhân, bởi truyền thống và
sức mạnh của dư luận xã hội”. [24, Tr. 6]
Trong định nghĩa trên cần chú ý ba điểm sau:
Một là: đạo đức với tư cách là hình thái ý thức xã hội phản ánh tồn tại xã
hội, phản ánh hiện thực đời sống đạo đức xã hội. Đạo đức cũng như các quan
điểm triết học, chính trị, nghệ thuật, tôn giáo đều mang tính chất của kiến trúc
thượng tầng. Chế độ kinh tế xã hội là nguồn gốc của quan điểm về đạo đức con
người. Các quan điểm này thay đổi theo điều kiện kinh tế – xã hội.
Hai là: Đạo đức là một phương thức điều chỉnh hành vi của con người.
Loài người đã sáng tao ra nhiều phương thức điều chỉnh hành vi: phong tục
tập quán, tôn giáo, pháp luật, đạo đức… Đối với đạo đức, sự đánh giá hành vi
con người theo khuôn phép chuẩn mực và quy tắc đạo đức biểu hiện thành
những khái niệm về thiện và ác, vinh và nhục, chính nghĩa và phi nghĩa. Và
trong xã hội có giai cấp thì bao giờ đạo đức cũng biểu hiện lợi ích của một
giai cấp nhất định. Những khuôn phép và quy tắc đạo đức là yêu cầu của xã
hội hoặc của một giai cấp nhất định đề ra cho hành vi của mỗi cá nhân. Sự
điều chỉnh đạo đức mang tính tự nguyện và xét về bản chất đạo đức là sự tự
do lựa chọn của con người.

25