Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài .............................................................................................. 1
3.Giả thuyết .......................................................................................................................... 1
4. Nhiệm vụ của đề tài ......................................................................................................... 1
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện.................................................................................................... 2
NỘI DUNG.........................................................................................................................3
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT .............................3
1.1. Những vấn đề chung về giáo dục THPT ....................................................................... 3
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ............................................................................ 3
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới ....................................... 3
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ............................................ 3
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ theo hướng một chiều........................................................ 4
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS ...................................................... 4
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ................................................. 5
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH............... 5
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT ....................................................................... 5
1.3.1. Đạt được một số hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản phù hợp với
những quan điểm hiện đại ......................................................................................... 5
1.3.2. Rèn luyện và phát triển cho HS các kĩ năng trong dạy học vật lí ............................. 5
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thài độ và tình cảm cho HS .......................................... 6
1.4. Những định hướng đổi mới PP DH vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới ........... 6

2.3.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ...................................................... 20
2.3.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí .......................................................... 20
2.3.3. Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN .............................. 21
2.3.4. Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học Vật lí ........... 24
2.4. Tổ chức dạy học vật lí theo PPTN ở THPT ................................................................ 24
2.4.1. Các dạng hoạt động học của học sinh trong khi áp dụng PPTN ...................... 24
2.4.2. Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN ................... 25
2.4.3. Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh và rèn luyện áp
dụng phương pháp thực nghiệm ............................................................................. 25
2.4.4. Các mức áp dụng PP TN trong dạy học vật lí ở trường phổ thông ........................ 26
2.5. Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN .......................................................... 26
Chƣơng 3. TỔ CHỨC CHO HS HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN
THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ...........................................................27
3.1. Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức trong giảng dạy vật lí ......................................... 27
3.1.1. Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp
nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng
khi giảng dạy môn vật lí ........................................................................................ 27
3.1.2. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác ........ 27
3.1.3. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học ........................................................ 28
3.1.4. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức............. 28
3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tinh thần tự lực chiếm lĩnh
kiến thức của học sinh ................................................................................................ 29
3.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ............................................................... 29
3.2.2. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................................................. 29
3.2.3. Dạy học vấn đáp, đàm thoại ..................................................................................... 29
3.2.4. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ ........................................................................ 30
3.2.5. Dạy học theo Phương pháp khám phá ..................................................................... 30
3.3. E – learning hình thức tổ chức dạy học theo phương pháp đổi mới ........................... 32
3.3.1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học e-learning ..................................................... 32
3.3.2. Những đặc điểm cơ bản của E- learning so với các hình thức tổ chức DH

4.1. Đại cương về chương 2. Động lực học chất điểm ...................................................... 44
4.1.1. Vị trí chương ............................................................................................................ 44
4.1.2. Mục tiêu của chương................................................................................................ 44
4.1.3. Cấu trúc nội dung của chương ................................................................................ 45
4.2. Đổi mới việc thiết kế nội dung bài giảng .................................................................... 47
4.2.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học ................................................... 47
4.2.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ............................................ 48
4.3. Thiết kế giáo án Vật lý ............................................................................................... 49
4.3.1. Các bước thiết kế giáo án Vật lý .............................................................................. 49
4.3.2. Mục tiêu của giáo án Vật lý ..................................................................................... 49
4.3.3. Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lý......................................................... 49
4.3.4. Tổ chức các hoạt động dạy Vật lý ........................................................................... 49
4.3.5. Tổ chức các hoạt động học Vật lý ........................................................................... 50
4.3.6. Xác định các hình thức củng cố, đánh giá và vận dụng các kiến thức mà HS
vừa tiếp nhận ........................................................................................................... 50
4.4. Thiết kế một số bài học trong chương 2. Động lực học chất điểm vật lý 10NC ............. 51
4.4.1. Bài 16. Định luật III Niu - tơn ................................................................................. 51
Chƣơng 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................55
5.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 55
5.2 Nội dung thực nghiệm ................................................................................................. 55
5.3 Đối tượng thực nghiệm ................................................................................................ 55
5.4 Kế hoạch giảng dạy ...................................................................................................... 55
5.5 Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................... 55
5.6 Kết quả thực nghiệm .................................................................................................... 55
5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết..................................................................................................... 55
5.6.2. Kết quả kiểm tra ....................................................................................................... 57
NHẬN X T KẾT LUẬN ................................................................................................. 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 59
PHỤ LỤC 1 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỂ HỌC SINH TỰ LỰC CHIẾM
LĨNH KIẾN THỨC KHI HỌC MÔN VẬT LÍ ............................................1

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng
dạy Vật lí trong trường THPT không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức đơn
thuần mà điều quan trọng hơn là phải tạo ra cho học sinh tiềm lực để họ có thể đi xa hơn
những gì mà nhà trường đã cung cấp cho họ.
Theo nghị quyết TW2 của Đảng và Nhà nước ta về đổi mới phương pháp dạy học,
chương trình giáo dục phổ thông ban hành theo quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT
ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện từng lớp học, bồi dưỡng cho HS PP tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ
năng vận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS” [5]
Vận dụng các phương pháp dạy học không phải đơn giản chỉ là hiểu biết phương pháp
mà phải biết tổ chức và thực hiện chúng. Để thực hiện được quá trình đổi mới phương pháp
dạy học, cũng như việc đưa các phương pháp dạy học tiên tiến vào lớp học và đến với HS thì
người GV cần biết cách tổ chức các hoạt động học tập nhằm kích thích hứng thú, tính tò mò
của HS trong từng bài học, từng kiến thức mà HS sẽ phải tiếp cận nhận thấy những vấn đề
đặt ra như trên em quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức cho học sinh hoạt động
để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy
chương 2. Động lực học chất điểm vật lí 10 nâng cao” .

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Nghiên cứu vấn đề tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp

- Bài 15. Định luật II Niu-Tơn
- Bài 16. Định luật III Niu-Tơn
Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.

5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận:
- Phương pháp dạy học vật lý
- Đổi mới phương pháp dạy học vật lý
- Tài liệu bồi dưỡng giáo viên vật lí 10 nâng cao
- Sách giáo khoa vật lí 10 nâng cao của Nguyễn Thế Khôi
Quan sát sư phạm.
Tổng kết kinh nghiệm.
Thực nghiệm sư phạm.

6. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức cho học sinh các
hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy
chương 2. Động lực học chất điểm vật lí 10 nâng cao.

7. CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN
- Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài , trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu.
- Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
- Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.
- Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng, chương 2. Động lực
học chất điểm sách giáo khoa vật lí 10 nâng cao và soạn các bài.
- Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm THPT.
- Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ đề tài bằng Power Point.
- Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
Những chữ viết tắt trong đề tài:

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT
1.1. Những vấn đề chung về giáo dục THPT
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu : “Phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp
tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” [5]
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta
Nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa- hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế
giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Trước tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục
tiêu giáo dục, nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới. Nền giáo dục dừng lại ở
chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải
bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành
giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ mục tiêu
của GD trong giai đoạn mới là:“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của GD là nhằm xây dựng
những con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH, có đạo
đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; tham gia TC vàosự
nghiệp CNH – HĐH đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực
tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt
Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính TC của cá nhân, làm chủ tri thức KH và công
nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có
tính tổ chức kỷ luật cao, có sức khỏe tốt, là những người thừa kế xây dựng XHCN vừa
“hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ”. [5]
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới
Phương pháp dạy học truyền trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan
trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng dạy các kiến thức cần truyền thụ cho HS một
cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công,
đúng như đã nói trên lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ quan
tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển
được hay không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó có rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn
toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ
mới mẻ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và
cha mẹ HS phải kính nể. Như vậy việc khắc phục lối truyền thống một chiều là một hoạt
động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của
GV. Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc
quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp uy quyền của mình, dành cho HS vị
trí chủ động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen
và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới.[5]
Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ
chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi
nghiên cứu phù hợp với PPTN. ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình
thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về
chất trong PP học tập của HS. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh
trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia TC vào việc giải
quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực
của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc
phù hợp với HS. Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thực hiện
mục tiêu của dạy học.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập nào
đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững.
Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được
trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào
một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm

em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng
khát khao sáng tạo. Bởi thế việc dạy học TC này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phƣơng tiện DH hiện đại vào quá trình DH
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa thế kỉ XX đều rất
quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát triển
đã ra đời, nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã được những kết quả khả quan.
1.3. Mục tiêu của chƣơng trình Vật lí THPT
1.3.1. Đạt đƣợc một số hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản phù hợp với những
quan điểm hiện đại
Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý TN, trong đó có sự kết hợp nhuần
nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý
luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có
hệ thống, hiện đại bao gồm: [1]
- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL.
- Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản.
- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất.
- Các ứng dụng quan trọng nhất của VL.
Các PP chung của nhận thức KH và những PP NTĐT của VL, trước hết là PPTN, PP mô
hình và PP tương tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển cho HS các kĩ năng trong dạy học vật lí
5


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hàng

khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra khi sách có viết dài,
nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự
đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả. [1]
Lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm
tắt, đọc cho chép. Nhưng sau thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu
nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải
bỏ ra để học một bài ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ. Điều quan trọng
hơn là quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn

6


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

chấn, TC hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu
HS tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên
quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn cho
HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức
tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn
thành được.[11]
Trong quá trình giải quyết vấn đề HT, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn
đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực
tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm,
việc gì cần sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp
thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
Trong mọi giờ học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin,
xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm kiếm nghiên cứu. Trong quá trình này có hai lĩnh
vực luôn luôn kết hợp với nhau : hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những hiện
tượng trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy
luận logic như : phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể quá…
Đối với VL học thì thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu
bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực
hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng.
Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành
lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát
biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn cho HS phƣơng pháp nhận thức vật lý
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi mới
hành động, chú không hành động mờ mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12 đã có khá nhiều kinh
nghiệm HDNT và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP NT khác nhau trong VL. [1]
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận
đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP NTĐT của VL học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được,
việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó
trong bài học để cho HS tự lực hoạt động.
1.5. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá khi giảng dạy vật lí ở trƣờng THPT
1.5.1. Quan điểm cơ bản về việc kiểm tra, đánh giá học sinh
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của từng người

HS tiếp cận với khoa học kĩ thuật hiện đại nhằm tiết kiệm thời gian và đảm bảo tính
chính xác cao.
Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính
giáo dục, tính khoa học và logic về mặt thời gian và nội dung mà GV truyền đạt cho HS.
Đánh giá kết quả HT là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ,mức độ tiếp thu bài
của từng cá nhân HS, khả năng thực hiện mục tiêu HT của từng HS về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở, điều kiện cần thiết cho những quyết định SP của GV và nhà
trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn, phù hợp với mục tiêu đổi mới
giáo dục toàn diện. Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới
PPDH được chú trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng
những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng
phát triển tính TC, khả năng tự lực,trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh
hoạt các kiến thức, kỹ năng,kĩ xảo đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm
xúc, thái độ, tình cảm, khả năng nhận thức đánh giá của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời
sống cá nhân, gia đình và đặc biệt là của xã hội. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát
khỏi quỹ đạo HT thụ động như tình hình thực tế hiện nay thì chưa thể phát triển dạy và học TC.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp
phần NC chất lượng đào tạo,giảng dạy. Đánh giá chất lượng giảng dạy gồm nhiều vấn đề,
Nhưng trong đó hai vấn đề cơ bản nhất,quan trọng nhất đó là đánh giá chất lượng dạy hay
khả năng truyền thụ kiến thức của người thầy và đánh giá chất lượng học,tiếp thu lượng
kiến thức của trò. Đánh giá thực chất, chính xác, khách quan sẽ tạo được động lực NC
chất lượng dạy và học.
Chất lượng học của các em HS được xem là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác
động có chủ đích,mục đích cụ thể của hoạt động dạy học. Tác động của quá trình dạy học
bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ
sở vật chất, đội ngũ GV, môi trường sống…từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục
phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục. Không như chất lượng của
các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng HT sau khi đã
được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng TC hoặc tiêu cực. Chất lượng HT của

chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lượng HT của HS. Dạy học căn
cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phương diện này chất lượng học tập được
xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện. Sự điều
chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng HT trở
thành những tri thức bền vững cho mỗi HS. Việc kiểm tra chất lượng HT sẽ giúp cho các nhà
quản lý GD, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những
tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình DH.
=> Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH.
=> Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính TC, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin,
năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS.
1.5.2. Các hình thức kiểm tra
Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm.
a) Hình thức kiểm tra miệng
- Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp.
- Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả HT của HS,
kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
+ Thu hút sự chú ý của tất cả các em HS đối với nội dung bài học.
+ Kích thích sự tham gia TC của HS vào bài giảng của GV.
+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có
những điều chỉnh thích hợp cho những tiết dạy sau này. Đây chính là một trong những
mục tiêu chính của kiểm tra miệng cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan
tâm nhất.
Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá
của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này thì mỗi GV cần lưu ý những điều sau đây:

10


Luận văn tốt nghiệp Đại học


độ và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ
đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài
kiểm tra viết.
c) Hình thức kiểm tra các hoạt động thực hành
Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho
một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác vận dụng vào thực tế có liên quan
đến nội dung của bài học để các em có thể làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những
dụng cụ dễ kiếm,tìm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể
cho mượn. Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành
khác. Đối với những thí nghiệm tự làm HS có tính sáng tạo,tư duy cao thì GV có thể
đánh giá ngang với một bài kiểm tra một tiết, cuối chương hoặc cuối học kì.
=> Đây là loại hình đánh giá được sử dụng rất phổ biến ở nước tiên tiến, nhưng còn rất ít
và hạn chế ở nước ta trong tình hình hiện nay do nhiều nguyên nhân khác nhau.
1.5.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục
11


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có
vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo
thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng
bài kiểm tra.
Đổi mới đánh giá kết quả sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình
đánh giá, kể cả đánh giá ở từng thời điểm hoặc từng quá trình. Việc đổi mới đánh giá
kết quả phải thực hiện theo các yêu cầu.

Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS theo hương đổi mới đánh giá thông thường được
thực hiện theo các quy trình sau:

12


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

- Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra: Đề kiểm tra là phương tiện chủ yếu
đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì
hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học.
- Xác định mục tiêu DH: Xác định đầy đủ, chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện
ở năng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như là kết quả của việc DH.
- Thiết lập ma trận hai chiều: Thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều là nội dung
hay mạch kiến thức cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS.
- Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận; thiết kế giáo án, biểu điểm.
- Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo
mục tiêu giáo dục.
- Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
- Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện
của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào việc kiểm tra đánh giá góp phần
tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác.
- Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính
giáo dục, tính KH và logic về nội dung.


nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý
nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ... hoặc các từ hỏi “tại sao?”,
“nghĩa là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ
kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói,
nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
c. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận
dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải
biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào
đó.
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi
bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích
(trong thực tế) .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện,
các khái niệm, quy luật, các PP vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp
dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các
phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn.[4]
d. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho có thể
hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh .... Mục tiêu loại câu hỏi này
nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ
hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy HS có khả năng
tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
e.Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn
tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.[7]
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.

Định nghĩa
Sự thực hiện
1.Nhậnbiết
Nhắc lại sự kiện.
Nhắc lại ĐL, công thức..
Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa Tìm được một trong các đại
2.Thông hiểu
của các sự kiện.
lượng liên quan công thức.
VDNL vào các nguyên lí và các TK được PA khi có đủ các
3.Vận dụng
trường hợp riêng biệt.
thông số cần thiết.
VDNL vào các trường hợp phức TK được PA khi phải tìm các
4.Phân tích
hợp.
thông số cần thiết.
VDNL vào các trường hợp phức
5.Tổng hợp
Tìm được lỗi trong các PA.
hợp để trình bày một giải pháp mới.
VDNLvào các trường hợp để đưa ra
6.Đánh giá
các giải pháp mới và SS nó với các TK được PA mới.
giải pháp đã biết khác.
b. Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom
Mức độ
Định nghĩa
Sự thực hiện, ví dụ
Có mong muốn tham gia vào Chú ý nghe giảng, tham gia các

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Giữa thiết bị thật và thí nghiệm ảo có sự phù hợp nhất định, đặc biệt về yêu cầu
sư phạm. Những thiết bị, dụng cụ thí nghiệm căn bản có thể hỗ trợ bằng công nghệ thông
tin.
Các mô hình kĩ thuật, các quá trình VL diễn ra quá nhanh mà con người khó nhận biết
kịp, nhận biết không chính xác, đầy đủ, các hiện tượng VL trong thế giới vi mô, các
hiện tượng VL có thể gây nguy hiểm,… sẽ rất thích hợp với công nghệ mô phỏng.
Một số học liệu có thể kết hợp với thiết bị công nghệ hoặc được thay thế bằng tài liệu
số hóa như: các MH, mẫu vật có kích thước, khối lượng lớn, những MH dễ gãy vỡ khi
di chuyển hoặc lắp ráp phức tạp mất nhiều thời gian, các quá trình VL, các quan hệ và
chuyển động phức tạp trong không gian… có thể chuyển thành bản đồ số hóa, đồ họa
mô phỏng trong các phần mềm.
Một số tranh, ảnh minh họa, các bảng số liệu bằng giấy in hay vải có thể chuyển thành
file đồ họa hoặc ảnh số, tạo thành bộ sưu tập trong CD-ROM hoặc dữ liệu số.
Để một tiết dạy bằng bài giảng trên máy tính thành công, để công nghệ thông tin thực
sự là công cụ đắc lực phục vụ cho việc dạy và học và để NC chất lượng dạy và học thì
đòi hỏi GV phải không ngừng NC trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ sử dụng vi
tính, phải thường xuyên cập nhật thông tin, tìm kiếm tư liệu, cập nhật các phần mềm mới
hỗ trợ việc soạn giảng bằng máy tính. GV phải làm chủ công nghệ, làm chủ bài giảng và
quan trọng nhất GV phải có năng lực chuyên môn vững vàng bởi hiệu quả của tiết học
vẫn phụ thuộc vào vai trò của người thầy. Hơn nữa CNTT chỉ là một trong những phương
tiện hổ trợ cho việc đổi mới PP DH, truyền đạt kiến thức đến HS chứ không phải là
phương tiện duy nhất. PP DH ứng dụng CNTT cần có sự hổ trợ của những phương tiện
nghe nhìn hiện đại (máy vi tính, máy chiếu 3D, projetor,…

16


- Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của VL được áp dụng
vào đời sống và sản xuất.
b. Mục tiêu kĩ năng :
- Các kĩ năng thu lượm thông tin về kiến thức VL từ quan sát thực tế, thí nghiệm,
điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm kiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác
mạng internet.
- Các kĩ năng xử lí thông tin về VL học như : xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút
ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hóa.
- Các kĩ năng truyền đạt thông tin về VL như : thảo luận khoa học, báo cáo viết hay
thuyết trình.
- Kỹ năng vận dụng hệ thống kiến thức đã được học để giải thích hiện tượng và giải
các bài tập VL THPT.
- Kỹ năng thực hành VL, bao gồm kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo lường VL đơn
giản, kỹ năng lắp đặt các thí nghiệm VL đơn giản và khả năng xử lí số liệu sau khi đo
được các giá trị thích hợp.
- Khả năng đề xuất dự đoán khoa học và PP thí nghiệm kiểm tra.
17


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

c. Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong
Trong quá trình dạy học VL thì mỗi GV cần quan tâm, chú ý đến việc bồi dưỡng cho
HS những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn VL có nhiều ưu thế để thực hiện.
- Sự hứng thú,động lực HT môn VL, nói rộng hơn là lòng yêu thích, đam mê khoa
học VL.

2.2. PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí
2.2.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí
Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được nhà triết học người Nga
Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng
18


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

trở về thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế
khách quan”.[9]
Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo
của khoa học VL là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện,hiện tượng thực tế
xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (Đề xuất giả thuyết), rồi từ
mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và từ các hệ quả lý thuyết dẫn đến sự
kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn. Trong quá trình
sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các PPNT KH, trong đó đặc biệt là
PPTN.
2.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm trong quá trình dạy học
Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về
hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát
hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu
được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm
tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả
thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến
hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm

SVTH: Thái Hoàng Nam

xác thì mình đưa ra kết luận.
- Cuối cùng là đưa ra kết luận để nhận định vấn đề mình vừa nghiên cứu.
2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí
2.3.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí
Ở đây ta muốn đề cập một PP dạy học, trong đó PTTN của quá trình sáng tạo KH
được vận dụng vào quá trình dạy học VL. Thực chất của PP dạy học này là ở chỗ: GV tổ
chức, chỉ đạo hoạt động HT của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN
trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính TC,tự lực, tự giác, sáng tạo của HS
trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc,
vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạovà khả năng
tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức của HS.[9]
Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong dạy học VL GV phải sử dụng thí nghiệm (có
hai hình thức : đầu tiên là dạng thí nghiệm biểu diễn của GV và thứ hai là dạng thí
nghiệm của HS làm). Không sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học VL thì không
thể nói đến PPTN. Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ có sử
dụng thí nghiệm trong dạy học VL thì là đã áp dụng PPTN như vừa nói ở trên. Bởi vì
trong dạy học VL, thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan
đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu
theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Việc sử dụng thí
nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN của
VL học.
2.3.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí
Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, tự lực chiếm
lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phải tổ chức phỏng theo PPTN của các
nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm
và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một
mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một hoặc một số câu hỏi mà HS chưa biết câu

những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc.[9]
Ví dụ : Định luật về sự rơi tự do, Định luật II Niutơn, Định luật khúc xạ ánh sáng,
Định luật Sác - lơ, …
Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử
dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ HS có thể tham gia vào các giai
đoạn của PPTN.
- Giai đoạn 1:
+ Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề cần giải quyết, suy nghĩ và tự nêu ra câu
hỏi. GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự
lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu.
Ví dụ : GV cho HS quan sát sự rơi tự do của nhiều vật rắn khác nhau: Viên phấn,
tờ giấy, bông bảng, viên sắt. Lúc này,Sự rơi tự do của các vật khác nhau sẽ xảy ra rất
khác nhau. Những câu hỏi mà HS đã quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các
vật rơi khác nhau như vậy? Sự rơi tự do của các vật có gì giống nhau không?
+ Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh thật là đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện
tượng hoàn toàn mới lạ đối với các em HS, tạo sự lôi cuốn chú ý của HS làm cho HS
hứng thú,thích thú hơn nội dung bài hay rộng hơn là học môn VL, gây cho họ sự ngạc
nhiên, sự tò mò, từ đó HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp.
Ví dụ: Ta dùng dao chém,chẻ gỗ thì gỗ đứt, cũng con dao đó khi ta chém vào đá
thì dao bị mẻ, Từ ví dụ thực tế GV đưa ra hệ thống câu hỏi để xây dựng định luật III
Niu- tơn .Vậy lực của dao tác dụng vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào
dao thì lực nào lớn hơn?
+ Mức độ 3: GV nhắc lại một vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát
hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ
cần nghiên cứu.
Ví dụ: Sau khi đã học Định luật cảm ứng điện từ, c á c e m đã biết điều kiện
phát sinh ra dòng điện cảm ứng, GV yêu cầu HS xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng
điện cảm ứng còn phải xem xét vấn đề gì nữa? HS dựa vào hiểu biết đã có về dòng
điện, sẽ có thể đề xuất 2 câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc những
yếu tố nào? Chiều dòng điện cảm ứng được xác định thế nào?