UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE.

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ĐỖ THỊ PHƯƠNG

L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL
AUX ÉTUDIANTS DE L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE
MÉDECINE DE THANH HOA

Giảng dạy từ vựng y học học cho sinh viên trường
Cao đẳng Y tế Thanh Hoá

MÉMOIRE DE MASTER

HA NOI – 2014


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE.

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ĐỖ THỊ PHƯƠNG

L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL
AUX ÉTUDIANTS DE L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE
MÉDECINE DE THANH HOA

reconnaissance.
Je voudrais remercier également tous mes professeurs qui m’ont fourni des
connaissances précieuses tout au long de mes études post-universitaires, grâce
auxquelles j’ai pu entreprendre mon travail de recherche.
Qu’ils reçoivent ici l’expression de ma gratitude profonde.
Mes remerciements vont à ma famille, à mes collègues qui m’ont beaucoup
soutenue et encouragée tout au long de mon séjour d’études au Département
d’études post-universitaires de l’Université des Langues et d’Études InternationalesUniversité Nationale de Ha Noi

ii


RÉSUMÉ
Ce mémoire a pour but de contribuer à traiter l’un des problèmes de
l’enseignement du français de spécialité dans un contexte précis. Il s’agit de
l’enseignement du vocabulaire médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh
Hoa. La méthodologie utilisée est essentiellement descriptive et analytique.
A partir d’un cadre théorique sur le français de spécialité, le vocabulaire
général et le vocabulaire médical, en se basant sur les résultats d’une enquête auprès
de 100 étudiants ayant fini le cours de français médical à l'École Supérieure de
Médecine de Thanh Hoa, l’auteur propose quelques suggestions pédagogiques à
travers quelques fiches pédagogiques destinées à améliorer l’enseignement du
vocabulaire médical et surtout à rendre le français médical plus accessible et donc
plus motivant pour le public constitué des étudiants en médecine, futurs médecins
francophones.
J’ai mis dans les annexes la liste des radicaux, des préfixes et des suffixes
comme document de référence pour faciliter le travail de l’enseignant dans son
cours de vocabulaire médical.

iii

1.6.1.1. Les épreuves du vocabulaire hors contexte ............................................... 37
1.6.1.2. Les épreuves du vocabulaire en contexte .................................................. 38
1.6. 2. L’évaluation du vocabulaire productif ........................................................ 39
1.6.2.1. Les épreuves de production en contexte ................................................... 39
1.6.2.2. L’évaluation du vocabulaire dans la production écrite ............................... 40
CHAPITRE II: ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL À
L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE MÉDECINE DE THANH HOA ....................... 42
2.1. La situation d’E/A du français à l'Ecole Supérieure de Médecine de
Thanh Hoa ............................................................................................................ 42
2.1.1. Programme d’enseignement du français ....................................................... 42
2.1.2. Public : niveau et besoins ............................................................................. 44
2.1.3. Objectifs de l’enseignement du français ....................................................... 44
2.1.4. Corps d’enseignants ..................................................................................... 45
2.2. Enquête........................................................................................................... 45
2.2.1.Questionnaire................................................................................................ 45

iv


2.2.2. Typologie de questions d’enquête ................................................................ 46
2.3. Analyse des résultats de l’enquête................................................................... 47
CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES .................................... 54
3.1. Caractéristiques des termes médicaux ............................................................. 54
3.1.1. Les règles de construction d'un terme médical ............................................. 54
3.1.2. Les règles de découpage d’un terme médical ............................................... 55
3.1.3. Les règles de composition d’un terme médical ............................................ 57
3.1.4. Le trait d’union ............................................................................................ 57
3.2. Les unités composantes du terme médical ....................................................... 58
3.3. Les étapes d'enseignement des termes médicaux ............................................. 60
3.3.1. Préparation linguistique ............................................................................... 60


scientifico-

technologiques, socio-économiques culturelles et entre pays.
Placé après l’anglais, le français occupe pourtant une place particulière au Vietnam,
d’autant plus que notre pays est membre à part entière de la Francophonie. Le
français fait partie des matières du programme cadre du système éducatif
vietnamien, allant de l’enseignement général à l’enseignement supérieur.
Aujourd'hui, le français est dispensé dans plusieurs universités, écoles
supérieures comme langue étrangère ou comme langue de spécialité. Le français
médical est aussi enseigné dans les établissements spécialisés dans la formation de
futurs médecins et pharmaciens. Pendant les cours de français médical, nous
constatons que l'enseignement/apprentissage rencontre beaucoup d’obstacles parce
que les termes médicaux français ne sont pas faciles à comprendre. Ils se traduisent
toujours par leur forme linguistique et leur contenu scientifique parce que le
système lexical du vietnamien et celui du français sont tout à fait différents l’un de
l’autre au niveau théorique et pratique dont l'utilisation des termes médicaux.
C'est cette réalité qui nous pousse à chercher des méthodes, des stratégies
efficaces visant à faciliter l’acquisition des termes médicaux chez les étudiants.

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PROBLÉMATIQUE
1. Raison du choix du thème de recherche
Le vocabulaire est depuis longtemps considéré comme la "chair de la
langue". On pourrait dire que l'enseignement du vocabulaire occupe une place très
importante dans l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère et il connaît
toujours des difficultés dont celui de français médical.
Les termes médicaux posent un grand problème aussi bien aux apprenants et qu’aux

français médical dans notre école.
3. Objectifs de recherche
Dans le cadre d’un mémoire de master, notre recherche a pour but de
contribuer à améliorer l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire médical.
Les objectifs spécifiques de ce travail seront les suivants :
- résoudre des difficultés rencontrées dans le cours du vocabulaire médical à l'École
Supérieure de Médecine de Thanh Hoa.
- trouver des matériels didactiques appropriés pour motiver les étudiants et
améliorer la qualité de l’enseignement du vocabulaire médical à l'École Supérieure
de Médecine de Thanh Hoa.
- proposer des solutions pédagogiques concernant la démarche à suivre dans
l’enseignement du vocabulaire médical.
4. Questions et hypothèses de recherche
4.1. Questions de la recherche
Pour réaliser nos objectifs de recherche, nous nous posons quatre questions
suivantes:
Question générale : Quelle démarche pédagogique faut-il adopter pour bien
développer la compétence de compréhension écrite des textes en français de
spécialité chez des étudiants?
Question 1:
Quelles sont les difficultés rencontrées par des enseignants et les étudiants de
français dans l’enseignement/l’apprentissage du vocabulaire médical? Quelles en
sont les causes?
Question 2:

3


Quelles seront les propositions pédagogiques visant à améliorer l’enseignement du
vocabulaire médical aux étudiants de français ?

la

démarche

pédagogique

de

la

l’enseignement/apprentissage du français de spécialité.
Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif et analytique.
Après la recherche documentaire pour construire un cadre théorique de la recherche,
nous comptons utiliser deux techniques de recherche principales suivantes :
- Méthode d’analyse qualitative : analyse du contenu du programme et du lexique
dans le document utilisé (Pratiques du mot médical - Jacques Thieulle) pour

4


l’enseignement du français médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh
Hoa.
- Méthode d’analyse quantitative (statistiques) : analyse des résultats de l’enquête à
travers des questionnaires auprès des apprenants ciblés pour décrire l’état des lieux
de l’enseignement du français médical et surtout du vocabulaire médical.
6. Structure du mémoire
- Le premier chapitre est consacré à la construction du cadre théorique de la
recherche. Nous aborderons l'historique de l'enseignement du français de spécialité,
la clarification des concepts: FLE, FOS, Français de spécialité et FLP et
l'enseignement du vocabulaire dans le FLE.

professionnelle, le FOS (terme générique du domaine) est apparu dans les années
vingt du XXè siècle où est né le Français militaire avec un manuel du français
militaire (en 1927) destiné aux soldats non francophones combattant dans l'armée
française (algériens, sénégalais, marocains…)
Vers les années soixante et soixante-dix, le français, en tant que langue
étrangère, connaît un repli sur la scène internationale. Alors, les responsables
français au Ministère des Affaires Etrangères ont cherché de nouveaux publics dans
de différents domaines et donc prêté une grande attention aux domaines des
sciences, des techniques, du droit, de l'économie. Cette politique linguistique a fait
naître en France un nouvel enseignement du français, destiné à un public spécifique,

6


ce qu'on appelle Français Scientifique et technique. Cette appellation fait référence
à des variétés de langue et des publics de l'enseignement mais ne renvoie à aucune
méthodologie particulière. (Lehmann, 1993: p.41). Dans la décennie 1963 - 1973, le
Français langue de spécialité est né et ajoute à la précédente une option
méthodologie, celle du SGAV (Structuro-global audio-visuel) première génération.
Avec cette optique, on a accordé une importance à des spécificités lexicales et à une
sélection syntaxique. (Lehmann, 1993: p.41)
La même politique linguistique française donne aussi accès à la naissance du
Français instrumental et du Français fonctionnel. Le premier terme lancé en
Amérique latine souhaite mettre l'accent sur la communication scientifique et
technique, non seulement dans le domaine des sciences dures mais aussi des
sciences humaines. Avec cet objectif, le français instrument consiste essentiellement
dans la lecture de textes spécialisés. (Lehmann, 1993: p.41). Le second terme est
lancé dans le milieu des années 70 par le Ministère français des Affaires Etrangères
pour marquer une politique plus volontariste (bourses, stages de formation,
opérations). L'enseignement du français fonctionnel met en considération la

compétences communes à différents secteurs d'activités, à différents postes de
travail et relatives à la communication dans le monde professionnel (par exemple
rédiger un compte-rendu). Quant à lui, le FLP est vêtu d'une double exigence en
formation : formation en français et formation professionnelle
Le tableau synthétique proposé par Mourhlon-Dallies (2008, P.13)

Courant/Appellation

Priorité didactique

Méthodologie didactique en
arrière-plan

Français

langue

de Maîtrise

d'un

lexique Structuro-Globale-Audio-

Spécialité (dont français technique

(différent

du Visuelle,

scientifique

l'apprenant dans son travail analyse systémique

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Français de spécialité Connaissance large d'un Approche
(type:

français

communicative,

du domaine de spécialité, de nourrie d'analyse des discours

tourisme, français de la ses métiers et des discours spécialisés
médecine, français du qui y circulent.
droit, etc…)
Français

de

la réponse aux besoins de Approche

communicative,

communication

communication

professionnelle/


autres que la didactique ]

1.2. Clarification des concepts: FLE, FOS, Français de spécialité et FLP
Parmi les dénominations désignant le champ didactique du français à visée
professionnelle, les trois concepts les plus importants sont le FOS (depuis les
années 80), le Français de spécialité (retour depuis les années 90) et le FLP (depuis
2006). Ceux-ci sont les plus récents, fréquents et couvrent presque toutes les
situations d'enseignement du français à des fins professionnelles. Alors, nous
choisissons de clarifier ces concepts et de les distinguer en fonction de leurs publics
visés et leurs méthodologies didactiques.
1.2.1. Définition des concepts
1.2.1.1. Définition du FOS
Le FOS est l'abréviation de l'expression "Français sur Objectifs Spécifiques".
Il s'agit d'une branche de la didactique du FLE. Ce dernier s'adresse à toute
personne voulant apprendre le français dit "général". Par contre, le FOS est marqué
par ses spécificités qui le distinguent du FLE. La principale particularité du FOS est
certainement ses publics. Ceux-ci sont souvent des professionnels ou des

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universitaires qui veulent suivre des cours de français à visée professionnelle ou
universitaire.
Selon Caq et al. (2003, p.109) une définition simplifiée du FOS: "Le français
sur objectifs spécifiques (FOS) est né au souci d'adapter l'enseignement du FLE à
des public adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en
français pour une activité professionnelle ou des études supérieures"
Par cette définition, le FOS se distingue davantage par son public, ses
préoccupations que par une méthodologie didactique propre à lui. Il s'adresse à des

impliquent la transmission d'une information relevant d'un champ d'expérience
particulier"
Lerat (1995, p.20) quant à lui, pense que "La notion de langue spécialisée est
[plus] pragmatique: c'est une langue naturelle considérée en tant que vecteur de
connaissances spécialisées"
Et selon Dubois et al. (2011, p. 40) "On appelle langue de spécialité un soussystème linguistique tel qu'il rassemble les spécificités linguistiques d'un domaine
particulier"
C'est dans cette logique que l'Homme (2011, p.31, version initiale 1990) stipule que
la langue de spécialité est un "sous-ensemble linguistique comprenant l’ensemble
des moyens d'expression (lexicaux, morphologiques, syntaxiques et stylistiques)
utilisés la plupart du temps par un groupe de spécialistes à l'intérieur d'un domaine
du savoir humain"
En général, on peut donc dire que les langues de spécialité sont des vecteurs de
connaissances spécialisées. Elles surgissent et interviennent dans un domaine
technique et professionnel déterminé.
1.2.1.3. Définition du Français de langue professionnelle.
Mourlhon-Dallies (2008,p.72) constate que la naissance du FLE et liée aux
changements "économiques et politiques: nécessité de la maîtrise de la langue en
contexte professionnel de plus en plus dynamique avec l'intégration mondiale:
nécessité de savoir lire, écrire et naviguer sur une page écran due à l'information du
travail et à la génération des normes de sécurité et d'hygiène (notamment des
normes européennes)". Selon cet initiateur du concept, "La délimitation la plus
simple du champ d'intervention du Français Langue Professionnelle tient aux

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publics visées. Le FLP renvoie à une démarche d'enseignement du français à des
fins professionnelles s'adressant à des personnes devant exercer leur profession
entièrement en français" (Mourlhon-Dallies, 2008: 72)

(particuliers qui voyagent dans des pays francophones) ou des publics en formation
initiale (étudiants des filières non spécialistes pour poursuivre leurs études en
France dans leur domaine de spécialité ; étudiants des filières non spécialistes au
titre de la formation linguistique pré-professionnelle : droit, gestion bancaire,
gestion d’entreprise, informatique etc. Ces étudiants doivent pouvoir rédiger et
soutenir leur mémoire en français dans leur domaine de spécialité devant un jury
international. C’est le cas des étudiants des Filières Universitaires Francophones
(FUF) de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF)). Chaque type de public
a des besoins différents, donc des attentes différentes ; ce qui demanderait des
programmes spécifiques, la pédagogie appropriée, le contenu linguistique
convenable etc. Les étudiants des FUF constituent un public spécialisé qui mérite
une présentation plus détaillée par leurs spécificités tant dans les objectifs de
formation que dans le programme d’enseignement.
Le FLP, quant à lui, s'adresse à des personnes devant exercer leur profession
entièrement en français (pratique du métier, aspects juridiques et institutionnels,
échanges avec collègues et avec hiérarchie) même si une partie du travail peut être
réalisée pour certains cas en anglais ou en une langue (contact avec clients)
Mourlhon-Dallies, 2008: 72). Autrement dit, si les publics ou du FOS ne s'en
servent que pour des tâches déterminées.
En deuxième lieu, la différence entre le français de spécialité, le FOS et le
FLP réside dans le degré de professionnalisation des publics visés. On parle plutôt
de

français

de

spécialité

si

Mangiante et Parpette (2004, p.17) ont été les premiers à différencier le FOS
et le Français de spécialité. Sur le plan institutionnel et didactique, ces deux
concepts relèvent de deux logiques - l'offre et la demande: demande dans le cas du
FOS où un besoin précis émanant du terrain pour un public identifié est l'origine du
programme de formation; offre dans le cas du Français de spécialité où une
institution propose une formation à des publics potentiels.
Dans cette optique, on peut trouver que le FOS s'impose pour répondre à une
demande de formation qui surgit d'une institution, d'une entreprise, d'une université,
qui est destinée à un public déterminé et qui a un lien direct avec un objectif de
sortie. "Le lien étroit avec les besoins futurs des apprenants, dans le cas du FOS, a
bien sûre des incidences sur la construction du programme d'enseignement, la
contrainte exercée par le milieu cible étant déterminante". (Carras, 2007: 19). Le
FOS part par exemple de la demande d'un groupe d'étudiants étrangers, dans une
université donnée, avec pour objectif la compréhension des cours, écrits et oraux
qu'ils ont à lire, comprendre, commenter ou rédiger.
Pour contre, dans le cas de la formation en Français de spécialité, qui ne
répond pas à une demande précise mais qui anticipe les besoins futurs et éventuels
des apprenants, le lien avec un objectif de sortie est peu clair, même très flou et
hypothétique. (Carras, 2007: 19). Ainsi, le contenu du programme, les supports de
cours, les évaluations ne sont pas contraints par une demande extérieure mais ils
sont déterminés et anticipés par l'institution et l'enseignant qui prennent en compte
les limites du domaine concerné. Dans ce cas, en absence de précision de la
demande, le formateur est contraint couvrir l'ensemble des situations de
communication du domaine spécialisé concerné même si les besoins et les objectifs
individuels des apprenants ne sont pas les mêmes. Autrement dit, le programme de

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formation va répondre de façon anticipée aux "besoins langagiers propres à la

assurer les formations les plus diverses, qu'elles s'inscrivent dans une démarche
FOS, Français de spécialité ou FLP.
1.3. Question terminologique du champ et notre choix du terme Français de
spécialité
Il existe au fil du temps de nombreuses appellations pour désigner le champ
de la didactique des langues à orientation professionnelle parmi lesquelles le
Français de spécialité, le FOS et le FLP sont les plus récents et fréquents dans les
recherches. Bien qu'il n'y ait "pas de frontière rigide entre le Français de spécialité
et le FOS" (Mangiante, 2004: 18) et le FLP, les publics visés, l'organisation de la
formation et les options didactiques se diffèrent plus ou moins entre ces approches.
En nous référant à la connotation de chaque concept Français de
spécialité/FOS/FLP que nous venons d'analyser en haut et à la nature de
l'enseignement du français médical dans certains les écoles supérieures de médecine
au Vietnam, nous trouvons que le terme Français de spécialité convient le mieux à
notre cas. Nous décidons donc de l'adopter pour désigner le français médical faisant
l'objet de notre étude malgré les réserves de l’utilisation de ce terme pendant
certaines périodes dans la communauté scientifique de la didactique des langues à
orientation professionnelle.

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