INTRODUCTION
La langue est entièrement marquée de culture, d’une part parce qu’elle est un produit
socio-historique, d’autre part, dans la mesure où elle est avant tout toujours une pratique
sociale. Réciproquement, aucun trait de culture n’existe indépendamment de la langue, et
celle-ci, en elle-même et pour elle-même, constitue par ailleurs l’un des objets essentiels de
la culture. Ainsi, dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères, on trouve que
les difficultés ne proviennent pas seulement de la langue elle-même, mais aussi des
différences socioculturelles entre la culture d’origine de l’apprenant et celle de la langue
cible. Une bonne connaissance linguistique ne suffit pas pour une bonne communication
proprement dite. L’enseignement de la culture qui, dans le cadre de notre mémoire, implique
à la fois l’enseignement et l’apprentissage, fait donc partie intégrante de l’enseignement des
langues.
A l’heure actuelle, l’intérêt des savoirs et savoir-faire socioculturels est de plus en
plus reconnu dans l’enseignement des langues et il existe bien des ouvrages d’auteurs, des
recherches sur l’enseignement de la culture. Mais quoi et comment enseigner?
L’enseignement des savoirs et savoir-faire socioculturels doit-il se faire avant, pendant ou
après celui de la langue ? La question reste encore ouverte. De plus, l’enseignement de la
culture est étudié surtout comme un processus à part, non comme une part inhérente de
l’enseignement de la langue. Il est difficile, en effet, de trouver une méthodologie commune
à toutes les situations d’enseignement, à tous les objectifs et à tous les publics. Il existe dans
chaque établissement de formation des problèmes concernant la définition du contenu et
d’une approche appropriés à ses propres objectifs de formation. Pour résoudre ces
problèmes, il faut bien analyser ses particularités institutionnelles: contexte institutionnel
(objectifs de formation, conditions d’enseignement, etc.), le corps d’enseignants, le public, le
manuel utilisé, etc. en respectant des principes méthodologiques de ce processus.
Le Département de français de l’Ecole Supérieure des Sciences Militaires (E.S.S.M)
a été fondé en 2002. Actuellement, il compte 18 enseignants et 12 classes de français dont
quatre classes de première année et quatre de deuxième. Pour ces classes de F.L.E de
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première et deuxième années, Le Nouvel Espaces est utilisé comme méthode principale
d’enseignement du F.L.E. Les étudiants de troisième et de quatrième travaillent par la suite

française ... et que nous voulons traiter l’enseignement de la culture en tant qu’une partie
intégrante de l’enseignement du F.L.E, non que celui-ci soit une discipline à part. Nous
avons méné notre enquête auprès des enseignants et des apprenants de français concernés
pour apporter les réponses à la question de recherche principale suivante: Quelle est la
situation d’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de français de
première et de deuxième impliqué dans l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M?
De plus, nous constatons que la recherche sur l’enseignement de la
compétencesocioculturelle, partie incorporée du processus d’enseignement de la langue,
reste sous-investie dans le cadre de notre établissement.
Notre travail aura donc pour objectif de dresser le tableau de l’enseignement de la
compétence socioculturelle dans celui du F.L.E aux étudiants de première et de deuxième à
l’E.S.S.M. A partir de la question de recherche principale mentionnée plus haut, nous
formulons les questions de recherche concrètes suivantes :
1- Quelles sont les difficultés culturelles rencontrées par les étudiants de français de
première et de deuxième dans l’apprentissage du F.L.E à l’E.S.S.M ?
2- Quelles sont les difficultés des enseignants de F.L.E dans leur enseignement de la
compétence socioculturelle ?
3- Les contenus socioculturels présentés dans Le Nouvel Espaces répondent-ils aux
objectifs de l’enseignement du F.L.E aux étudiants de français de première et de deuxième à
l’E.S.S.M ?
4- Quelles seront les propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer
l’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de français de première et de
deuxième à l’E.S.S.M ?
Et nous formulons quatre hypothèses ci-dessous.
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Hypothèse 1: Pour différentes raisons : niveau de langue hétérogène, grandes
différences entre leur culture maternelle et la culture française, contacts difficiles avec les
réalités étrangères ... nos étudiants de français de première et de deuxième rencontrent
beaucoup de difficultés dans leur apprentissage de la compétence socioculturelle au cours de
l’acquisition du F.L.E: manque de connaissances dans plusieurs domaines historiques,

propositions méthodologiques et pédagogiques pour l’améliorer.
Nous avons mené notre enquête auprès des enseignants du Département de français
de l’E.S.S.M et des étudiants de première, de deuxième et de troisième année.
Notre mémoire se compose de trois chapitres.
Dans le premier chapitre, nous présenterons le cadre théorique de l’enseignement de
la culture intégré dans l’enseignement de la langue : la définition du terme culture, la
compétence culturelle et la compétence interculturelle, les principes méthodologiques et des
modèles d’enseignement de la culture proposés par des auteurs.
Dans le deuxième, nous allons présenter d’abord le contexte général de
l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M qui sert du cadre de l’enseignement de la compétence
socioculturelle à nos étudiants de français de première et de deuxième par une présentation
sommaire des facteurs intervenant dans ce processus sur place. Et en nous basant sur
l’analyse du corpus constitué auprès des étudiants et des enseignants du Département de
français, à l’E.S.S.M lors de nos enquêtes par questionnaire et par entrevue, nous dresserons
l'état des lieux de l’enseignement de la culture mis sur place actuellement en rapport avec les
objectifs de l’enseignement du F.L.E et de la culture française : le public ciblé (le niveau de
culture française, la conceptions méthodologique et les besoins en matière culturelle, etc.), le
corps d’enseignants (expérience, formation initiale et continue, conception et pratique de
classe en matière d’enseignement culturel) et l'enseignement des contenus socioculturels
dans Le Nouvel Espaces au travers des remarques et des jugements des enseignants de F.L.E
et des étudiants ... Tout ce travail consistera à esquisser le tableau de l’enseignement de la
culture mis en place à l’E.S.S.M. D’où nous pourrons reconnaître les points forts ainsi que
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les points faibles qui serviront de bases pour nos propositions méthodologiques et
pédagogiques afin d’améliorer l’enseignement de la compétence socioculturelle dans le
chapitre suivant.
Dans le dernier chapitre, nous apportons les propositions envisageables concernant
les contenus culturels à enseigner et le choix de documents de classe en fonction des
objectifs d’enseignement du F.L.E de l’établissement ; les démarches méthodologiques pour
améliorer l’enseignement de la culture française en classe de F.L.E à l’E.S.S.M ainsi que les

d'étude. Nous pourrons ainsi trouver des conceptions parfois très divergentes d’historiens,
d’anthropologues, de philosophes, de sociologues, etc.. En voici quelques-unes !
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Pour Morin, le terme «culture» a deux sens:
• Premièrement, il désigne, dans son acception générale, tout ce qui n'est pas la
nature, tout ce qui est appris, le savoir, les savoir-faire, les mythes, etc., tout ce qui est
transmis de génération en génération;
• Deuxièmement, il désigne, dans un sens plus restrictif, les diverses cultures, leurs
formes singulières, chacune avec ses rites, sa technique.
Mais en réalité, la culture n'existe qu'à travers les cultures. La culture en soi, séparée
des cultures qui se manifestent diversement n'existe pas. Il nous faut donc réaffirmer que la
culture est une partie inséparable de la notion de patrie.
D'après le dictionnaire Le Petit Robert 2006, la culture est définie comme:
• Développement de certaines facultés de l'esprit par les exercices intellectuels
appropriés; par exemple l'ensemble des connaissances acquises qui permettent de
développer le sens critique, le goût, le jugement
→
connaissance, éducation, formation,
instruction;
• Ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation;
• Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines et
c'est le synonyme de «civilisation».
D'après CORTES (1993-1994 : 46), la culture «c'est ce patrimoine de coutumes, de
savoir, de gestes que les sociétés humaines se transmettent d'une génération à l'autre; c'est
l'ensemble des structures sociales, religieuses, artistiques». «La culture est à la fois pour
l'homme le réceptacle dans lequel il déversera les produits de son imagination, de sa
création, et le réservoir qui lui dispensera une certaine manière de vivre.»
A partir de ces définitions, nous prendrons ci-dessous la définition de la culture de
l'UNESCO, présentée à la suite de la conférence mondiale sur les politiques culturelles tenue
à Mexico en 1982 dans «la Déclaration de Mexico» sur les politiques culturelles pour la plus

«Les notions de culture et de civilisation ont été l’objet, pendant des siècles et dans
différents pays, de la part des historiens, des philosophes et des anthropologues,
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d’interprétations diverses, chacun des mots évoluant parfois isolément, parfois en relation
avec l’autre et, dans ce dernier cas, souvent pour s’opposer, quelquefois pour se
confondre.» (Reboullet, 1973)
Alors, la culture ou la civilisation, c'est l'ensemble des caractères moraux et
esthétiques, des moeurs et coutumes, des manières de penser et de vivre, des créations
communs à une société quelconque ou à un groupe de sociétés. C’est ainsi que les concepts
de civilisation et de culture, pour des raisons concrètement opératoires, ont été confondus
dans la même acception : «Il a été admis que civilisation (sens moderne) et culture (tel que
l’emploient aujourd’hui les anthropologues et les sociologues anglo-saxons ou de langue
espagnole) recouvraient le même contenu et pouvaient donc être indifféremment employés».
(Reboullet, 1973)
Toutefois, en tenant compte des ouvrages de chercheurs et didacticiens, nous
trouvons que le terme «culture» implique encore une partie non linguistique mise en place
dans la classe de langue comme le gestuel, la distance entre les interlocuteurs lors des
interactions, etc. Celle-ci constitue alors une composante intégrante du processus
d'enseignement des langues étrangères. On entend parler des Cours de Civilisation
Française, et non Cours de Culture Française. La «civilisation» est l'ensemble des
connaissances sur la géographie, la société, la littérature, la politique, les moeurs et
coutumes, les beaux-arts .... Ce sont plutôt les contenus d'un cours de civilisation destiné aux
étudiants de troisième et de quatrième permettant à ceux-ci d’acquérir un système de
connaissances théoriques et une vue d'ensemble sur l'histoire du pays dont la langue fait
l'objet de l'enseignement, et dans notre cas, c'est celle de la France ainsi qu'une vue
panoramique sur la société française contemporaine.
Dans la didactique des langues étrangères, nous nous mettons d'accord avec
l'anthropologue américain Sapir et le sociologue Madras en considérant que pour des raisons
essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont synonymes, et que c'est
«l'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui

choix conscient entre plusieurs possibles, et par conséquent, se produit l'élaboration d'une
vision arbitraire du monde. L'appartenance du natif à une culture se décide, pourrait-on dire,
en son absence, sur le mode de l'imposition : «Égrenés au fil des jours, élaborés dans la
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diversité des relations, ces enseignements, qui ne se donnent pas comme tels que lorsqu'il
s'agit de savoir scolaire, initient l'enfant aux références de son environnement sans qu'il y
ait volonté explicite de transmission de la part de son entourage. Ces enseignements
s'énoncent ainsi sous forme de valeurs absolues. Ils s'imposent à l'enfant avec toute la force
des principes indiscutés et indiscutables» (Zarate, 1986 : 14). Et ce savoir acquis constitue
une évidence indiscutable, la compétence de culture maternelle, qui façonne toute vision du
monde chez lui.
Les membres d'un groupe ne savent pas, en effet, complètement ce qu'ils font dans la
mesure où ils ne se sont pas approprié leur mode de jugement par une activité
d'objectivation. Ils en ont une connaissance pratique qui leur permet de répondre en actes
aux contraintes de telle ou telle situation, mais ils ne sont pas capables de reconstituer
l'ensemble des réponses qui constitue leur style de vie. Ainsi, le péremptoire «il faut y être
né pour comprendre» n'assure pas la perception maîtrisée et objectivante d'une réalité
culturelle (Zarate, 1986 : 28). Ces derniers ne peuvent pas objectiver, expliquer, systématiser
ce qui codifie leur vision du monde.
L'appartenance à un même groupe social signifie que l'on partage d'une façon
implicite entre communauté familiale, régionale, nationale le même système de valeurs, de
normes et que l’on construit conjointement une ligne de démarcation entre ceux qui
partagent le sens évoqué dans la communication en cours et ceux qui ne le partagent pas.
C'est une frontière sociale efficace et discrète. Il faut ajouter que ce système est composé de
plusieurs éléments dont la constante évolution de la langue. Et la conception de la
compétence culturelle comme un système relatif apporte l’immense avantage de ne pas
limiter son enseignement à un inventaire encyclopédique des réalités ; au contraire, à une
étude des aspects constitutifs généraux de la culture par une analyse de ses manifestations
concrètes.
1.3.2. Compétence de culture étrangère

constituée en se confrontant en permanence à une expérience pratique du monde comme
celle du natif. De plus, la compétence culturelle d'un membre d'une communauté linguistique
est toujours socialement située, elle est donc spécifique et représente un point de vue
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particulier par rapport à l'ensemble de la communauté. Elle est préadaptée à un milieu dont
les caractéristiques sont relativement stables et alors les cas de dysfonctionnement entre la
compétence culturelle et la situation sont réduits au minimum. En revanche, les schémas de
perception et d'appréciation de l'étranger sont au départ inadéquats, impropres à éviter les
situations de crise : il ne peut pas toujours opérer une transformation d'une situation
ambiguë, obscure en une autre maîtrisable. Il est sollicité très vite par la communauté
d'adoption et aura à se situer socialement. Mais lui, muni toujours des références de sa
culture d'origine, aura à évaluer son propre système par rapport aux systèmes en usage dans
la communauté d'adoption et à se déterminer en même temps à ceux-ci.
Alors, la compétence culturelle du natif et celle de l'étranger sont, par nature,
différentes et il est illusoire de se fixer comme objectif d'apprentissage que la seconde
rejoigne la première. La classe de langue doit être le lieu où ces mécanismes d'analyse
doivent être remis en cause, où d'autres modes de relation, de contact doivent être proposés.
L'objectif de l'enseignement de la culture est de former chez l'apprenant, une sorte d'étranger
de la culture française, une mise à distance de la réalité étrangère (la distanciation, la
différenciation) et, en contrepartie, une objectivation de la culture maternelle dans les
comportements face aux réalités rencontrées dans l'apprentissage du F.L.E . Et certains
didacticiens ont proposé le terme de «dialogue des cultures» ou les relations interculturelles
pour les comportements des apprenants dans le cadre d'une classe de langue.
1.3.3. Compétence interculturelle
Il faut rappeler que la compétence culturelle acquise au sein de la communauté
maternelle - l'expérience implicite du monde, fait que les schémas de pensée sont
inexplicables du fait même qu'ils n'ont jamais été présentés comme objets nécessitant une
explication. C'est une vision arbitraire du monde que le natif va utiliser comme un crible
culturel pour tout jugement de valeurs des réalités culturelles de l'Autre en interaction avec
cet étranger.

configure comme un processus, un échange entre ces deux cultures visant un objectif de se
débarrasser des barrières, d'établir la réciprocité et la solidarité. Il faut donc pour
l'apprenant :
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«• Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements
est relatif, dépend d'une culture donnée, et savoir traduire cette conscience en
comportements adéquats.
• Savoir identifier ce qui, dans l'interprétation d'un fait culturel étranger, relève de
son propre ethnocentrisme, c'est-à-dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel.
• Savoir identifier et interpréter la variété et la complexité des manifestations d'une
culture étrangère en les situant dans leur contexte social, économique, historique, etc.
Acquérir par là la conscience que l'appartenance nationale d'un individu n'est pas le
principe fondateur de son identité, et qu'il y a d'autres définitions et distinctions pertinentes.
• Savoir relativiser les différents concepts de «normalité» que les membres de
cultures différentes expriment.
• Savoir identifier une norme de comportement dans une culture étrangère.
• Savoir expliquer cette norme et en prévoir l'application dans une situation donnée,
décrire ou adopter une attitude, un comportement permettant d'être accepté dans une
culture étrangère.» (Bertoletti, 1997 : 30, 31)
La classe de langue devra donc permettre d'apprendre à percevoir les implicites
autour desquels s'organisent les communautés culturelles dont notre propre communauté en
tant qu’un membre; à percevoir donc le fonctionnement de notre propre système. C'est dans
cette alternance d'ombre et de lumière que se situe l'apprentissage de la relativité. «Pour
dépasser les effets désastreux de l'ethnocentrisme, l'homme doit juguler la hantise de
l'inconnu et du vide, maîtriser les démarches d'autonomie » (Zarate, 1986 : 37), se regarder
lui-même sans complaisance. Et c'est une prise de conscience de l'identité : dans la
confrontation avec l'Autre se construit une définition de soi.
2. Enseignement du F.L.E et de la culture
2.1. Langue et culture
Dès les années 70, les chercheurs ont commencé à s'intéresser à la relation entre la

«la compétence ethno-socioculturelle peut être considérée comme le coeur, le «noyau dur»
d'une compétence de communication» ou selon les résultats d'une recherche de Nguyen
Quang Thuan sur l'influence des connaissances socioculturelles sur la compétence de
communication en F.L.E chez l'apprenant vietnamien, il faut, d’après les enseignants et
19
apprenants de F.L.E étudiés, développer les quatre compétences constitutives de la
compétence de communication (compétence linguistique, compétence socioculturelle,
compétence discursive et compétence stratégique) dont les deux plus importantes sont la
compétence linguistique et la compétence socioculturelle. A la recherche d'une réponse à
cette exigence, l'enseignement du F.L.E et de la culture a connu des jalons importants dans
son développement.
2.2. Enseignement du F.L.E et de la culture
2.2.1. Historique de l’enseignement du F.L.E et de la culture
La langue et la culture, objet de l'enseignement du F.L.E sont intimement liées au
cours du développement de l’enseignement du F.L.E. Ce rapport si étroit n'existait pas il y a
environ 20 ans. La reconnaissance de l'importance de la culture dans l'enseignement du
F.L.E est le fruit de bien des recherches des chercheurs et didacticiens dont «L'enseignement
de la civilisation en question» de Porcher et «Acquiring Cross-cultural Competence. Four
Stages for Students of French» sous la direction de Singerman. L'objectif est de proposer un
modèle de réflexion sur la compétence culturelle en français. Ce modèle a été établi pour
deux objectifs : améliorer l'enseignement du français en fournissant un regard cohérent sur
les contextes socioculturels dans lesquels la langue est employée et contribuer à
l'amélioration de la communication interculturelle. Nous tenterons de dresser une évolution
historique de l'enseignement de la culture au cours de celle de la didactique des langues avec
des méthodes et approches principales.
Avec la méthode traditionnelle, la conception la plus ancienne de “culture” étrangère
en classe de langue, est plutôt celle d’une culture savante. Héritée des “belles-lettres”, des
humanités grecques et latines, elle comprend la connaissance de la littérature et de quelques
arts, de la musique, de la peinture. Un peu de géographie, l’histoire retracée volontiers à
travers les biographies de personnages représentatifs, la complètent. Dans cette tradition, le

horaires de train ou des menus de restaurant peuvent être des supports de cours dans cette
perspective. Du côté de la pratique, la conception fonctionnelle de la langue et de la culture
tend à s’ajuster aux besoins sociaux d’apprentissage. Ainsi se développe l’enseignement de
21
langues de spécialité, dit encore à objectifs spécifiques, comme le français des affaires, le
français de l’hôtellerie, le français juridique…
D'après Hymes (1984), les membres d'une communauté linguistique partagent entre
eux deux parties: d'une part, la connaissance linguistique et d'autre part la connaissance
socioculturelle, ou en d’autres termes, la connaissance des règles morpho-syntaxiques et les
règles d’usage de la langue.
C'est pourquoi, d'après Porcher (1982) et bien d'autres chercheurs, à tout moment du
processus d'enseignement du F.L.E, il faut absolument enseigner aux apprenants des
connaissances culturelles. «Enseigner une langue, ce n'est pas seulement apprendre à
communiquer: par leur histoire et leur étymologie, les mots mêmes que l'on emploie, les
structures, les expressions, véhiculent un passé, une culture, une civilisation.» (Tagliante,
1994 : 68)
Nous sommes amenés donc à chercher à définir l’enseignement de la culture
impliqué dans celui de la langue.
2.2.2. Enseignement de la culture
Comme l’enseignement de la culture joue un rôle important dans l’enseignement de
la langue dans la mesure où les mots d’une langue étrangère renvoient à des significations et
à des connotations à l’intérieur d’une culture donnée, créant ainsi une relation sémantique
que l’apprenant doit comprendre, nous sommes tous d’accord sur le fait que cette étude est
sans conteste partie intégrante de l’enseignement des langues étrangères et donc de celui du
F.L.E. C’est ainsi que se pose la question aux enseignants : « Qu’est-ce qu’enseigner une
culture ? »
Selon Byram (1992 : 30), enseigner une culture, c’est «proposer un aperçu de la
civilisation des pays où l’on parle la langue en question afin d’encourager des attitudes
positives envers l’apprentissage des langues étrangères ainsi qu’envers les locuteurs de ces
langues, et promouvoir une certaine compréhension vis-à-vis d’autres cultures, d’autres

d’éléments qui sont identifiables comme réels. L’auteur de méthodes fait une description
23
sélective de la France et des Français sans oublier l’importance de l’équilibre entre les
aspects positifs et les aspects négatifs pour permettre d’améliorer la connaissance de la
culture française, de développer la prise de conscience sociale chez les étudiants.
Pour mieux comprendre l’enseignement de la culture, il nous faut examiner les
approches méthodologiques utilisées dans les méthodes d’enseignement du F.L.E.
2.2.3.1. Approche sociologique
Cette approche traitera la question étudiée comme un phénomène social et dans ses
relations à l’ensemble de la société française. Ainsi, pour étudier par exemple le départ en
vacances d’été des Français, on cherchera à connaître les données statistiques (nombre de
vacanciers, durée de vacances, dépenses moyennes par personne, etc.), les différentes
catégories sociales et professionnelles, les destinations préférées, l’évolution du phénomène,
les implications économiques, etc.
L’approche sociologique nous donne, d’une part les informations de base, à savoir
les statistiques et les données sociales, économiques et politiques, et d’autre part la
dimension générale du problème, c’est-à-dire ses relations, ses points d’ancrage avec
l’ensemble du système social français. Elle permet aussi des approches comparatives avec
d’autres sociétés, approches fondées non sur de «vagues impressions» mais sur la
comparaison des données objectives : par exemple pour savoir si les Français sont plus ou
moins casaniers pendant leurs vacances que leurs voisins, on doit connaître le nombre de
personnes partant à l’étranger, la durée et le coût moyen de leurs séjours, les destinations
préférées, etc.
2.2.3.2 Approche anthropologique
Plus centrée sur l’homme que sur les groupes et sur le concret que sur l’abstrait, cette
approche permettra d’observer les questions de civilisation sous l’angle des réalités
quotidiennes, de la vie de tous les jours, des habitudes et attitudes des Français : c’est la
perspective des méthodes ou des dossiers dont le thème ou le titre sont «Comment vivent les
Français ?». Nous prenons toujours pour l’exemple le départ en vacances des Français. On
s’intéresse à la place des vacances dans leur vie, aux périodes et destinations, à leurs

e
siècle (en
1969, la «grande peur» de 68 et l’épouventail de la «guerre civile» constituaient un argument
pour la majorité au pouvoir).
- Le réalisme et le souci de paix, contre-argument électoral de l’époque, utilisé pour
rallier des électeurs centristes pour qui la politique de grandeur et de prestige international du
général de Gaulle avait fini par sembler coûteuse, voire aventureuse.
Bien entendu, toutes ces composantes de significations sont transmises dans les
mythologies nationales qui s’inscrivent dans les manuels d’histoire de l’école.
A partir de ces analyses, nous comprenons mieux la notion de connotation d’un
terme en tant que signe culturel : il doit être compris et accepté sans conteste par tous les
membres de la communautés dans laquelle il est employé.
L’approche sémiologique va donc permettre d’identifier et d’analyser des signes
culturels, faisceaux de connotations, réseaux de significations. Nous pouvons ainsi appliquer
la même démarche de décodage pour d’autres mythes ou signes : «Jeanne d’Arc»,
«l’Hexagone», «Napoléon », «Tour de France», etc.
Après avoir examiné les principes méthodologiques de l’enseignement de la culture,
nous voulons présenter ci-dessous les modèles d’enseignement du F.L.E et de la culture,
proposés par des chercheurs et didacticiens de langues pour mieux mettre en évidence les
facteurs intervenant dans le processus d’enseignement de la langue et de la culture..
2.2.4. Modèles d'enseignement du F.L.E et de la culture
L'enseignement de la culture a connu plusieurs étapes de développement où on a
préconisé une telle ou telle méthodologie de l’enseignement de la compétence
socioculturelle. Dans le cadre de notre recherche et sous l’influence de l’approche
communicative, nous choisissons de présenter ci-dessous deux modèles dans lesquels les
auteurs mentionnent les facteurs importants intervenant dans l’enseignement du F.L.E en
général et dans celui de la compétence socioculturelle en particulier : les objectifs et les
besoins des étudiants, la prise en compte de l’expérience culturelle de l’apprenant, les
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contenus à enseigner et la notion de progression, etc. Ce sont le modèle de PORCHER et