Remerciements
Je tiens µ exprimer toute ma profonde gratitude µ ma directrice de
recherche, Madame le professeur-docteur nguyÔn v©n dung qui a
acceptÐ d’ªtre directrice de mon mÐmoire et m’a apportÐe des aides
prÐcieuses dans la rÐalisation de ce mÐmoire.
Mes remerciements vont µ tous mes collÌgues µ l’Ðcole des
technologies informatiques de Hanoi (ESTIH) qui m’ont donnÐ beaucoup de
suggestions sur ce travail.
Mes remerciements vont aussi aux Ðtudiants des classes V12A1 et
V12B de la promotion 2004-2006 de l’ESTIH qui m’ont permis d’utiliser leurs
devoirs pour le corpus de mon mÐmoire.
Je remercie Ðgalement µ tous mes proches et mes amis qui m’ont
encouragÐe pendant la rÐalisation de cette recherche, sans le soutien
desquels, ce travail aurait difficilement vu le jour.
Table des matiÌres
Introduction
.4…… …… …… …… …… …… …… ……… …… …… …… …… …
1. Justification du choix du sujet 4…………………………………………………
2. Objectifs de la recherche 5………………………………………………………
3. MÐthode de la recherche 5………………………………………………………
4. Plan du mÐmoire . 5…………………………………………………………… ……
Chapitre 1: cadre thÐorique …… …………… …………… ……… ……
8
1. Cadre thÐorique gÐnÐral 8…………………………………………………………
1.1. CaractÐristiques de l expression Ðcrite 8’ ………………………………………
1.2.La production Ðcrite dans l enseignement gÐnÐral 12’ …………………………
1.3. La production Ðcrite et la production de texte 14………………………… …
1.4. Situations d Ðcrits en langue ÐtrangÌre . 17’ ………………………………… …
1.5. Influence de la langue maternelle sur des productions Ðcrites en langue
ÐtrangÌre 18…………………………………………………………………………
1.6. Ðvolution de l Ðcrit en fran’ çais Langue ÐtrangÌre 19…………………………

2.3.1. Erreurs concernant l emploi des noms 49’ ………………… ………………
2.3.2. Erreurs concernant l emploi des adjectifs 54’ …………………… ………
2.3.3. Erreurs concernant les articles .58……………………………………………
2.3.4. Erreurs concernant les verbes . 61………………… …………………………
2.3.5. Erreurs concernant les prÐpositions 67………………………………………
Chapitre 3: quelques propositions pÐdagogiques
3.1. Des pratiques en classe 70…………………………… ………………………
3.2. Correction d un devoir de production Ðcrite .71 ’ ………………… ……………
3.3. DiffÐrentes Ðtapes d une production Ðcrite 72’ …………………………………
3.3.1. DÐfinir la situation d Ðcriture . 72’ ……………… ………………………………
3.3.2. Chercher des idÐes 73…………………………………………………………
3.3.3. SÐlectionner, organiser les idÐes retenues et Ðtablir un plan . 73……… …
3.3.4. Ecrire le texte 74……………………………… ………………………………
Conclusion …… …………… …………… …………… …………… ……
.76 ……
Bibliographie…… …………… …………… …………… …………… …………
79
introduction
1. Justification du choix du sujet
L expression Ðcrite est trÌs importante et nÐcessaire dans la vie’
quotidienne en gÐnÐral et dans l enseignement des langues ÐtrangÌres en’
particulier.
L Ðcrit s est posÐ dans la main de l homme dÌs que l homme con’ ’ ’ ’ çut le
signe. Depuis l aube des temps prÐhistoriques, depuis les peintures d objet sur’ ’
galets et Ðcorces jusqu µ l Ðcriture alphabÐtique actuelle, en passant par les’ ’
idÐogrammes de diverses cultures, l Ðcrit reprÐsente pour l humanitÐ six mille’ ’
ans d apprentissage de l abstraction. (Claude Imbert, 1991).’ ’
3
A la diffÐrence de l oral, l Ðcrit est un message diffÐrÐ dans le temps et’ ’
dans l espace, l Ðnonciateur d Ðcrit doit ªtre explicite sur les ÐlÐments’ ’ ’

annÐe µ l ESTIH en expression’
Ðcrite, puis µ les classer et enfin µ les analyser en nous basant sur la thÐorie
de l erreur de R.Galisson et R.Coste. Nous ferons µ la fin quelques’
propositions pÐdagogiques afin d amÐliorer l expression Ðcrite chez les’ ’
Ðtudiants.
3. MÐthode de la recherche
Toute analyse d erreur commence par une identification provisoire des’
erreurs, qui ne peut se faire que d une carte sommaire des fautes. Pour avoir’
un corpus de fautes nous devons avoir recours µ des copies des Ðtudiants“ ”
de premiÌre annÐe dans les examens et les contr«les continues. C est gr©ce µ’
l aide de mes collÌgues et des Ðtudiants de l ESTIH oï je travaille que nous’ ’
avons ces copies.
Prenant appui sur ces documents authentiques et vivantes et gr©ce µ
nos expÐriences personnelles, nous releverons les erreurs, les classerons, les
analyserons en nous basant sur des livres, des documents concernant l erreur’
et la correction des erreurs des didacticiens, des linguistes.
µ partir de ces copies, nous allons rechercher en quoi les fautes sont
conditionnÐes par le fonctionnement du langage et en quoi elles le reflÌtent.
Enfin, nous proposerons quelques exercices pour les corriger
Plus prÐcisement, notre mÐmoire vise µ rÐpondre aux questions
suivantes:
1/ Quel est l’intÐrªt de la production Ðcrite dans l’apprentissage du
français?
2/ Quels sont les types d’erreurs commises par des Ðtudiants apprenant
le français langue ÐtrangÌre dans la production Ðcrite?
3/ Quelles sont des propositions mÐthodologiques afin d’amÐliorer la
production Ðcrite chez ces Ðtudiants?
A partir de ces questions, nous formulons les hypothÌses suivantes:
5
- La production Ðcrite joue un r«le trÌs important dans

Chapitre 1
cadre thÐorique
1. Cadre thÐorique gÐnÐral
Dans ce chapitre, dans un premier temps, nous allons d abord’
dÐfinir les caractÐristiques de l expression Ðcrite, puis parler du r«le de’
cette compÐtence dans l enseignement gÐnÐral et essayer de voir’
quelles sont les influences de la langue maternelle sur les productions
Ðcrites en langue ÐtrangÌre.
Dans un second temps, nous prÐsenterons la thÐorie de l erreur’
et les difficultÐs liÐes µ son analyse.
1.1. CaractÐristiques de l’expression Ðcrite
Selon Claude Imbert (1991), l expression Ðcrite, c est simplement’ ’
se jouer avec des mots et des contraintes afin de produire du sens pour
satisfaire l esprit des rÐcepteurs.’
Contrairement µ l oral, le destinataire du message Ðcrit n est pas’ ’
prÐsent dans l Ðchange, l information envoyÐe n est pas re’ ’ ’ çue aussit«t
par un/des partenaires. L Ðmetteur n a donc aucune possibilitÐ de’ ’
vÐrifier qu il se fait comprendre ou non dans son expression Ðcrite gr©ce’
aux commentaires, aux rÐactions des lecteurs.
De plus, des ÐlÐments paralinguistiques, auxiliaires prÐcieux µ la
communication face µ face (la rÐalisation des phonÌmes, en tant qu elle’
a une fonction identificatrice de l Ðmetteur: la voix qui marque le sexe, la’
classe, l ©ge, un Ðventuel accent rÐgional, socio-culturel, divers’
sympt«mes psychologiques et sonantiques; la prosodie oï se rÐalisent
de diffÐrentes fonctions, distinctive dans certaines langues (ton, accent
de mot); manifestation, sentiment et attitude. Et encore, les
reformulations, les rÐpÐtitions, les erreurs grammaticales peuvent
empªcher la comprÐhension dans une production Ðcrite. L Ðmetteur doit’
s exprimer clairement et correctement tout ce qu il veut transmettre.’ ’
7

Selon la perspective fonctionnelle, Ðcrire, c est une forme de’
communication (Frederiksen et Dominic, 1981 ; Tamor et Bond, 1983),
un moyen de rÐvÐler µ soi et aux autres sa perception et sa
comprÐhension des choses (Healy, 1981). D autre part, cette activitÐ’
peut ªtre considÐrÐe comme une forme d apprentissage, un moyen’
d acquÐrir de nouvelles informations et de les intÐgrer (Healy, 1981),’
une façon de rÐpondre µ ses besoins cognitifs d acquisition et’
d ajustement de ses connaissances (Young, 1981) ou un outil pour’
passer du concret au formel, de la rÐalitÐ µ la logique (Olson et
Torrance, 1981). Deschªnes souligne qu un tel concept fait ressortir la’
nÐcessitÐ de considÐrer les buts du scripteur au moment oï il Ðcrit, ne
prend pas en compte toute complexitÐ mentale supposÐe lors d une’
t©che d Ðcriture.’
Du point de vue personnel, nous nous permettons de formuler la
dÐfinition suivante:
Ecrire, en langue ÐtrangÌre, c est exprimer une pensÐe en’
respectant un code doublement particulier, celui de l Ðcrit (s opposant µ’ ’
celui de l oral), et celui d une langue qui obÐit µ des rÌgles linguistiques,’ ’
discursives et socio-culturelles. Un texte n est texte que s il obÐit µ un’ ’
certain nombre de lois qui le rendent lisible comme: la correction
linguistique, la cohÐsion textuelle, la cohÐrence discursive. De plus,
nous rejoignons l idÐe de Deschªnes selon laquelle il existe une’ “
interaction entre la situation d interlocution et un scripteur dont le but est’
l ÐnoncÐ d un message dans un discours Ðcrit et l autre idÐe qui’ ’ ” ’
prÐconise l activitÐ d Ðcriture comme celle de traitement d informations’ ’ ’
externes ou internes au scripteur par diffÐrents processus mentaux.
Pourquoi Ðcrire?
D abord, on Ðcrit pour ªtre lu et ªtre compris par un destinataire.’
Autrement dit, le message transmis par le scripteur, pour ªtre compris
par son destinataire (pour ªtre intelligible ) doit respecter les rÌgles de“ ”

10
Pourquoi je Ðcrit?“ ”
Pour quoi (faire)?
Enfin, dans le cadre des exercices, devoirs et examens scolaires,
on Ðcrit pour remplir un contrat, lequel est libellÐ dans un sujet-un thÌme
et le plus souvent, une situation de communication, accompagnÐe de
consignes, ce que l on demande de faire, le tout ayant un objectif ’
formulÐ dans l intitulÐ de l Ðpreuve.’ ’
1.2. La production Ðcrite dans l’enseignement gÐnÐral
L ÐlÌve commence d abord par reproduire les lettres sÐparÐes’ ’
dont le maître a tracÐ le modÌle calligraphiÐ, ensuite ce sont des mots
et des phrases en une ligne. Pendant cette pÐriode, la copie est le
premier exercice de production Ðcrite. C est seulement lorsque les’
enfants arrivent µ automatiser les gestes graphiques que la premiÌre
Ðtape est franchie. Savoir Ðcrire un certain nombre de mots est la
deuxiÌme Ðtape, puis construire des phrases, des paragraphes par la
suite et finalement le texte
(1)
en entier.
Devant une production Ðcrite, l ÐlÌve doit faire face µ de’
nombreuses difficultÐs: il doit choisir une structure conforme µ l objectif’
poursuivi, coordonner ses idÐes et imaginer tout en tenant compte des
contraintes rhÐtoriques, syntaxiques, lexicales du type de texte auquel
se rapporte son Ðcrit. Il doit en outre vÐrifier en permanence
l orthographe ainsi que la mise en page. Il est important de prendre soin’
µ tous les ÐlÐments choisis quelque soit le niveau, le niveau de la
phrase, du paragraphe, du texte pour les mettre, par la suite, en
harmonie.
(1)
Selon le dictionnaire de linguistique, on appelle texte l ensemble des ÐnoncÐs“ ” ’

nombreuses dans les productions Ðcrites, le travail sur l orthographe est’
donc trÌs important.
12
Pourtant, l orthographe ne devient jamais le premier critÌre’
d Ðvaluation car c est d abord au contenu et au sens de ce qui est Ðcrit’ ’ ’
auquel l on doit s intÐresser. C est lµ oï interviennent les connaissances’ ’ ’
lexicales et textuelles de l ÐlÌve.’
La production Ðcrite rÐpond µ des intentions bien cernÐes, µ des
nÐcessitÐs. On Ðcrit parce qu on a besoin de le faire ou parce que c est’ ’
une envie, un plaisir: on Ðcrit soit pour communiquer µ distance avec
l autre qui est ailleurs, soit pour garder des traces, soit pour avoir’
recours dans un temps dÐfini µ la vÐritÐ Ðcrite, garante de savoirs ou
d engagement (Groupe EVA ; 1991).’
1.3. La production Ðcrite et la production de texte
Selon Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2002), l enseignement’
de l expression Ðcrite s est cantonnÐ µ la grammaire de la phrase simple’ ’
ou complexe. S il reste encore quelques traces de cette tradition’
pÐdagogique, notamment dans les mÐthodes destinÐes aux dÐbutants
ou au niveau moyen, les tendances actuelles ancrent, cependant, cet
apprentissage dans la grammaire de texte: maniement des anaphores
pronominales ou lexicales, de la rÐfÐrence dÐictique, de la variation
thÐmatique, etc. Mais les supports pour la lecture sont de dimensions
rÐduites et les exercices de communication opposÐs n offrent pas’
d ambition poussÐe: ils ne s accompagnent pas toujours de rÌgles’ ’
explicites ou de commentaries sur la structuration syntaxique des
schÐmas textuels ou sur les phÐnomÌnes de cohÐsion et de cohÐrences
textuelles.
Exposer les rÌgles assurant le passage de la phrase µ un
ensemble pluriphrastique et mettre en forme un enchaînement de
sÐquences ne sont pas chose aisÐe; de plus, une grammaire qui

manuels qui s adressent µ des niveaux avancÐs; elles gagneraient µ’
ªtre mises en place plus systÐmatiquement et µ ªtre intÐgrÐes
progressivement dans les unitÐs didactiques non seulement pour
assurer une appropriation plus ÐtalÐe dans le temps, mais aussi pour
14
donner trÌs vite des outils fondamentaux que l apprenant peut utiliser’
pour mieux comprendre et produire: on a tort de penser qu une vÐritable’
pÐdagogie de la production de texte n est possible qu une fois les’ ’
compÐtences de bas niveau maîtrisÐes. S il est prÐfÐrable d enseigner’ ’
la production de texte dans sa globalitÐ, il n en demeure pas moins’
possible d instaurer une progression et de mettre en place divers’
facteurs facilitant la pratique de l Ðcrit: l apprentissage collaboratif oï les’ ’
apprenants construisent des textes en groupes en est un exemple;
l articulation lecture-Ðcriture, l explicitation des paramÌtres gÐnÐraux de’ ’
la production ou l exposÐ prÐcis et succinct d une des rÌgles dans la’ ’
consigne en sont d autres. L Ðcriture de diffÐrents types de textes, non’ ’
seulement narratifs, descriptifs, argumentatifs, mais aussi prescriptifs,
explicatifs, informatifs, etc., dÐveloppe µ la fois des compÐtences
linguistiques, scripturales et textuelles et pourrait trÌs vite sensibiliser
les apprenants µ certaines caractÐristiques de la situation d Ðcriture,’
envisagÐe sous son angle gÐnÐral. µ la fois diffÐrÐe, distanciÐe et
construite, la communication Ðcrite doit rendre compte de ces aspects:
par exemple, mettre en mots les ÐlÐments de la situation d Ðnonciation’
ou compenser par des procÐdÐs linguistiques et discursifs l implicite que’
vÐhicule l oral, etc. ’
De nombreux apprenants de bon niveau n ont pas toujours’
conscience du statut d un texte qui, par dÐfinition, doit ªtre autonome et’
accessible µ n importe quel lecteur: il leur arrive de nÐgliger les’
ÐlÐments contextuels pour introduire l objet de la production alors que’
ceux-ci doivent supplÐer µ la situation d Ðnonciation qu engage’ ’

1.4. Situations d’Ðcrits en langue ÐtrangÌre
D aprÌs Sophie Moirand (1979), on diffÐrenciera la production’
d Ðcrits en langue ÐtrangÌre de la production d Ðcrits en langue’ ’
maternelle. Car autant il paraît important de savoir maitriser“ ”
l ensemble des situations d Ðcrit que l on est susceptible de rencontrer’ ’ ’
en langue maternelle, autant en langue ÐtrangÌre il paraît de fixer aux
apprenants des objectifs aussi ambitieux.
16
Toujours d aprÌs elle, la capacitÐ de produire en langue ÐtrangÌre’
est reliÐe µ des besoins plus fonctionnels par rapport µ celle en langue
maternelle. Si dans la langue maternelle, l Ðcrit est une habitude qui’
rÐpond µ un besoin fondamental de l homme: communiquer; l Ðcrit en’ ’
langue ÐtrangÌre est beaucoup plus fonctionnel qui rÐpond µ un besoin
crÐÐ, qui relie au besoin d apprentissage de l apprenant.’ ’
Dans l enseignement d une langue ÐtrangÌre, µ c«tÐ de la’ ’
comprÐhension Ðcrite, la production Ðcrite occupe toujours une position
importante. Cela s explique par des conditions historiques de’
l enseignement de l Ðcrit, et par des formes d Ðvaluation de’ ’ ’
l apprentissage (les contr«les de compÐtences orales ou Ðcrites, les’
concours d entrÐe dans les universitÐs ou dans les Ðtablissements de’
l enseignement supÐrieur, les Ðpreuves d examen, ). L Ðcrit est une’ ’ … ’
des Ðtapes de mÐmorisation particuliÌrement nÐcessaire pendant
l apprentissage de la langue ÐtrangÌre et il est aussi le moyen de’
vÐrification de l enseignant, des parents d ÐlÌves et des ÐlÌves eux-’ ’
mªmes.
En dehors des Ðpreuves institutionnelles, la production Ðcrite
devient prioritaire pour plusieurs apprenants de la langue ÐtrangÌre,
pour un certain nombre d apprenants car elle leur rÐpond au besoin’
professionnel ou au besoin de la vie quotidienne.
1.5. Influence de la langue maternelle sur des productions

Selon Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2002), l Ðcrit en FLE -’
français Langue ÐtrangÌre Ðvolue selon le temps et se reprÐsente dans
les mÐthodologies de FLE.
La mÐthodologie traditionnelle est basÐe sur les mÐthodes
grammaire-traduction ou lecture-traduction . Quelquefois, elle“ ” “ ”
englobe d autres mÐthodes comme la mÐthode directe, car la’
18
dÐnomination, par extension, est souvent synonyme de non-
audiovisuelle.
Il n est pas facile de dresser un bilan succinct de la mÐthodologie’
traditionnelle d enseignement des langues vivantes parce qu elle s Ðtale’ ’ ’
sur plus de trois siÌcles, et qu elle prend des formes variÐes au cours de’
son Ðvolution. On peut noter cependant que ces mÐthodologies sont
toutes marquÐes par:
- L importance donnÐe µ la grammaire’
L enseignement formel de la grammaire couvre l ensemble des’ ’
dÐbuts de l acquisition et se rÐalise dans une approche mentaliste qui’
calque des catÐgories de la langue sur celles de la pensÐe. La
progression est donc souvent arbitraire puisqu elle repose sur les’
parties du discours: l article, le nom, l adjectif, le verbe, les complÐments’ ’
du verbe, les adverbs, etc. Chaque leçon est organisÐe autour d un’
point grammatical: l exposÐ de la le’ çon et l explication progressive des’
rÌgles sont suivis d une batterie d exercices d application qui privilÐgient’ ’ ’
les exercices de versions ou de thÌmes.
La grammaire est explicite et son enseignement utilise un
mÐtalangage lourd.
- L enseignement d une langue normative centrÐe sur l Ðcrit’ ’ ’
MalgrÐ la prÐsence d exercices de prononciation au dÐbut de’
l apprentissage mais qui sont en rÐalitÐ tous orientÐs vers l oralisation’ ’
de l Ðcrit comme la rÐcitation de textes Ðcrits, puis la lecture µ haute voix’

civilisation ou plus exactement d un enseignement littÐraire de la’
civilisation.
La mÐthodologie directe ouvre le XX
e
siÌcle puisqu elle a ÐtÐ’
officiellement imposÐe dans l enseignement secondaire fran’ çais par les
instructions ministÐrielles de 1901, mais elle Ðvoluera trÌs rapidement
vers une mÐthologie mixte, c est µ dire mi-directe, mi-traditionnelle et se’
20
maintiendra jusqu µ la PremiÌre Guerre mondiale. Comme la plupart’
des mÐthodes, elle marquera une Ðvolution importante pour les dÐbuts
de l apprentissage, mais aura du mal µ dÐtr«ner les lignes de force’
instituÐes par les mÐthodologies traditionnelles pour les niveaux
intermÐdiaire et avancÐ, mªme si µ l exercice de version de substitue la’
lecture expliquÐe des textes et que les trois p«les langue-littÐrature-
civilisation trouvent une nouvelle orientation, fort dÐtaillÐe dans les
instructions ministÐrielles. C est pourquoi, certains spÐcialistes la’
classent dans les mÐthodes de l enseignement traditionnel tout en’
notant ses spÐcialitÐs propres.
Comme pour toute mÐthodologie, la mÐthodologie directe
s Ðlabore d une part en fonction de nouveaux besoins sociaux mis µ jour’ ’
par la rÐvolution industrielle et, d autre part, en rÐaction µ la’
mÐthodologie traditionnelle qui accordait une place Ðcrasante µ la
traduction et qui prÐconisait l acquisition d un bagage culturel important.’ ’
Or, en ce dÐbut de siÌcle, face µ l extension du commerce et de’
l industrie se rÐpand fortement l idÐe que le but principal de’ ’
l enseignement des langues consiste µ apprendre µ les parler, puis µ les’
Ðcrire, et que leur connaissance pratique doit prÐvaloir sur l acquisition’
d une culture littÐraire. On revendique donc la nÐcessitÐ de dÐmarquer’
l enseignement des langues vivantes de celui des langues mortes.’

- La progression prend en compte les capacitÐs et les besoins
des Ðtudiants: la rÐutilisation de ce qui a ÐtÐ appris pour apprendre du
nouveau rÐgit entiÌrement la progression qui part donc du connu pour
aller vers l inconnu, du plus simple du plus compliquÐ et du plus concret’
au plus abstrait;
- L approche globale du sens: par exemple, on favorise toujours la’
construction du sens d un mot par rapport µ la phrase ou la proposition’
complÌte qui le vÐhicule; mais cette mÐthode est surtout visible dans les
procÐdures mises en oeuvre pour l approche des textes: dÐgager l idÐe’ ’
22
d ensemble, le sens gÐnÐral, prÐvaut toujours sur la perception du dÐtail’
ou l explication des mots.’
Si elle n a pas pu rÐpondre µ tous les problÌmes posÐs par’
l enseignement des langues vivantes, la mÐthodologie directe a posÐ,’
cependant, les jalons de base qui ont engagÐ l apprentissage des’
langues vers la modernitÐ et a su soulever les questions qui sont
toujours d actualitÐ en didactique des langues.’
La mÐthodologie s est inspirÐe d une expÐrience didactique’ ’
menÐe dans l armÐe pour former rapidement un grand nombre de’
militaires µ comprendre et µ parler les langues des diffÐrents champs de
bataille de la Seconde Guerre mondiale. Cette mÐthode proposait des
dialogues de langue courante qu il fallait mÐmoriser avant de’
comprendre le fonctionnement grammatical des phrases qui les
composaient et elle distribuait ses leçons au cours de stages intensifs.
Les structures vÐhiculÐes par les dialogues sont renforcÐes au
cours d exercices oï l Ðtudiant est invitÐ µ les manipuler en exer’ ’ çant des
substitutions et des transformations guidÐes: ce sont les exercices
structuraux destinÐs µ automatiser les structures de base acquises lors
des dialogues. Ces exercices mettent en relation les ÐlÐments de la
phrase.

l ensemble des dialogues qui sont tous fabriquÐs µ des fins linguistiques’
et pÐdagogiques. Les exercices structuraux permettent de rÐemployer
et de fixer les structures du dialogue dans des situations diffÐrentes: ils
ont donc une visÐe situationnelle.
L Ðcrit n est considÐrÐ que comme un dÐrivÐ de l oral; son’ ’ ’
apprentissage est donc diffÐrÐ afin que les signes Ðcrits ne nuisent pas
µ la prononciation et µ sa correction. C est ainsi que, gÐnÐralement, le’
livre de l ÐlÌve n est constituÐ que des images, sans la transcription des’ ’
dialogues. Lorsque l Ðcrit appara’ ît, aprÌs 60 heures de cours environ,
c est essentiellement l aspect graphique qui est retenu. ’ ’
24
1.7. De la comprÐhension µ la production
De nombreux chercheurs ont reconnu que la comprÐhension
Ðcrite et l expression Ðcrite partagent plusieurs caractÐristiques’
communes (Hibert, Englert et Brennan, 1983; Squire 1983) et que ces
deux activitÐs sont indissociables l une de l autre. Il est nÐcessaire alors’ ’
de prÐciser la nature des relations entre la comprÐhension et la
production des textes car une prise en compte du rapprochement de
ces deux activitÐs cognitives apportera des intÐrªts µ la formulation des
propositions pÐdagogiques de notre recherche. Dans ce sens, nous
commencerons par aborder les deux activitÐs dans une perspective
globale de communication, ensuite nous dÐcrirons les parallÐlismes
possibles d un point de vue de l individu en situation d Ðcriture et de’ ’ ’
lecture.
La production et la comprÐhension de textes se rÐfÌrent µ un
systÌme de communication emetteur-message-rÐcepteur (tamor
et Bond, 1983) oï l Ðmission et la rÐception du message reprÐsentent’
deux p«les correspondant µ la production et µ la comprÐhension. Dans
les deux cas, le message qui fait l objet des processus doit ªtre’
envisagÐ en tenant compte µ la fois de l activitÐ de l Ðmetteur et de celle’ ’